> >


 
  #1  
16-12-2010, 19:25
hgpvq, hgpvq,
 

 








l'approche communicative

En ces jours "au niveau de la dlgation de Settat" se tiens des cycles de formation sur la didactique des matires enseignes au primaire; je vous propose un sujet parmi d'autres intitul :APPROCHE PAR COMMUNICATIVE
7- Lapproche communicative
Lapproche communicative sest dveloppe en France partir des annes 1970 en raction contre la mthodologie audio-orale et la mthodologie audio-visuelle. Elle est appele approche et non mthodologie par souci de prudence, puisquon ne la considrait pas comme une mthodologie constitue solide. Elle est le fruit de plusieurs courants de recherches en linguistique et didactique et la suite diffrents besoins.
Il faut aussi mentionner quun nouveau public dapprenants vient de faire son apparition et intresse de plus en plus de nombreux psychologues, sociologues, pdagogues et didacticiens : public compos dadultes, principalement de migrants. Grce aux crdits attribus par lEtat suite la loi sur la formation continue et pour la premire fois en didactique des langues, on a pu composer des quipes de chercheurs pluridisciplinaires.
Au dbut des annes 1970, les mthodologues de FLE se sont trouvs confronts aux problmes spcifiques poss par lenseignement du franais langue trangre des tudiants non-spcialistes de franais, dans leurs pays, pour leur permettre laccs des documents crits de caractre informationnel. Les choix dobjectifs, de contenus et de mthodes taient donc motivs par la situation des pays concerns et par les besoins prsents et futurs des tudiants de ces pays. La nouvelle mthodologie simposait comme une approche diversifie dont la proccupation tait de sadapter aux besoins langagiers de chaque public. Toute une partie de la recherche en didactique des langues vivantes trangres va sorienter dans les annes 1970 vers lanalyse des besoins avant mme dlaborer un cours de langue. Ceci provoque une nouvelle dfinition dapprentissage. Il devient un comportement adquat aux situations de communication en utilisant les codes de la langue cible.
Deux mthodologies ont prcd lapproche communicative :
1. Le franais instrumental qui vise la communication orale en situation de classe uniquement. Il sagit dacqurir une comptence de comprhension immdiate. Il sintresse la comprhension de textes spcifiques plutt qu la production.
2. Le franais fonctionnel, qui est fond sur les besoins langagiers rels des individus. Il envisage une relation de locuteur locuteur dans certaines situations de communication, et selon certains rles sociaux. On dtermine les besoins langagiers des apprenants en fonction des actes de parole quils auront accomplir dans certaines situations.
Cependant le franais fonctionnel et le franais instrumental ont le mme objectif pdagogique, celui de lenseignement volontairement limit plus ou moins utilitaire et rpondant un appel urgent dun public spcialis.
Pour les mthodologues, les tudiants qui ont besoin dapprendre le franais pour des raisons professionnelles seraient motivs par une approche fonctionnelle, contrairement aux apprenants en milieu scolaire qui apprennent une langue trangre par obligation.
+ Dans lapproche communicative les quatre habilets peuvent tre dveloppes puisque tout dpend des besoins langagiers des apprenants. La langue est conue comme un instrument de communication ou dinteraction sociale. Les aspects linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) constituent la comptence grammaticale qui ne serait en ralit quune des composantes dune comptence plus globale: la comptence de communication.
Elle prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique qui constituent un savoir-faire la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code et des rgles psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploi appropri en situation. Elle sacquiert en mme temps que la comptence linguistique. Il ne suffirait donc pas de connatre les rgles grammaticales de la langue trangre pour communiquer, il faudrait en plus connatre les rgles demploi de cette langue (quelles formes linguistiques employer dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, etc.). Lobjectif est darriver une communication efficace.
De plus, le sens communiqu nest pas toujours totalement identique au message que le locuteur a voulu transmettre, car le sens est le produit de linteraction sociale, de la ngociation entre deux interlocuteurs. En effet, lorsque lon produit un nonc rien ne garantit quil sera correctement interprt par notre interlocuteur.
Selon lapproche communicative, apprendre une langue ne consisterait pas crer des habitudes, des rflexes. Les constructions ne devraient jamais fonctionner hors des noncs naturels de communication.
Lapprentissage nest plus considr comme passif, mais comme un processus actif qui se droule lintrieur de lindividu et qui est susceptible dtre influenc par lui. Le rsultat dpend du type dinformation prsent lapprenant et de la manire dont il va traiter cette information. Lenseignant devient ainsi un conseiller. Il doit recourir des documents appels authentiques, cest--dire non conus exclusivement pour une classe de langue trangre.
Lapproche communicative prsente, au moins pour la comprhension orale, diverses formes linguistiques destines transmettre un mme message. On prend en compte le niveau du discours et on distingue entre cohsion (les relations existant entre deux noncs) et cohrence (les relations tablies entre des noncs et la situation extralinguistique). On utilise en classe de prfrence la langue trangre, mais il est possible dutiliser la langue maternelle et la traduction. En ce qui concerne lerreur, elle est considre invitable.
- Lapproche actionnelle
Aprs lapproche communicative des annes 80, nous sommes maintenant, depuis le milieu des annes 90, dans une nouvelle approche pdagogique appele "approche actionnelle".
Celle-ci propose de mettre laccent sur les tches raliser lintrieur dun projet global. Laction doit susciter linteraction qui stimule le dveloppement des comptences rceptives et interactives.
La perspective privilgie est de type actionnel en ce quelle considre avant tout lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement langagires) dans des circonstances et un environnement donns, lintrieur dun domaine daction particulier.
Si les actes de parole se ralisent dans des activits langagires, celles-ci sinscrivent elles-mmes lintrieur dactions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a tche dans la mesure o laction est le fait dun (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratgiquement les comptences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir un rsultat dtermin. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et lensemble des capacits que possde et met en uvre lacteur social.
Lusage dune langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, dveloppent un ensemble de comptences gnrales et, notamment une comptence communiquer langagirement. Ils mettent en uvre les comptences dont ils disposent dans des contextes et des conditions varis et en se pliant diffrentes contraintes afin de raliser des activits langagires permettant de traiter (en rception et en production) des textes portant sur des thmes lintrieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratgies qui paraissent le mieux convenir laccomplissement des tches effectuer. Le contrle de ces activits par les interlocuteurs conduit au renforcement ou la modification des comptences.
Est dfinie comme tche toute vise actionnelle que lacteur se reprsente comme devant parvenir un rsultat donn en fonction dun problme rsoudre, dune obligation remplir, dun but quon sest fix. Il peut sagir tout aussi bien, suivant cette dfinition, de dplacer une armoire, dcrire un livre, demporter la dcision dans la ngociation dun contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue trangre ou de prparer en groupe un journal de classe.
Les comptences gnrales individuelles du sujet apprenant ou communiquant reposent notamment sur les savoirs, savoir-faire et savoir-tre quil possde, ainsi que sur ses savoir-apprendre.
Introduction: Quest-ce que comprendre ?
Comprendre signifie accder au sens fondamental du document lu ou cout.
Dans la perspective de lenseignement/apprentissage dune langue trangre, cela signifie que lacquisition commence par l coute ; la comprhension peut tre ensuite suivie dune activit dexpression (orale ou crite). La comprhension prcde lexpression.
La corrlation entre la rception et la production dune langue trangre mrite une attention particulire.
Au nombre des difficults que lon rencontre dans lenseignement du FLE (Franais langue trangre) en Syrie, celles qui touchent la comprhension orale apparaissent aux enseignants parmi les plus importantes.
Pour comprendre ces difficults, sachant que comprendre est dors et dj un pas en avant pour parvenir ses fins on propose aux enseignants de FLE une dmarche qui tente de donner une nouvelle dynamique loral, en situation dinteraction.
On invite dabord lenseignant dcouvrir ses propres capacits dcoute, de perception et danalyse, afin de lui permettre ensuite dutiliser aux mieux le potentiel dcoute et de comprhension de ses apprenants.
Lapproche communicative a conduit repenser la didactique des langues en la faisant reposer sur le principe selon lequel la langue est un outil de communication et dinteraction sociale. Ce qui veut dire que les activits doivent tre nombreuses et varies, favorisant lexpression libre et les changes. Il sagit de rendre lapprenant actif dans la ngociation du sens et en grande partie responsable de son apprentissage.
Or, le matriel didactique doit rpondre aux objectifs de lenseignant et aux besoins et intrts des apprenants, do le recours des documents authentiques provenant des mdias (journaux, enregistrements dmissions de radio et de tlvision.)
Ce matriel est utilis dans des activits de comprhension en mettant laccent sur le vocabulaire, dans la recherche du sens. Ici la question du contexte doit apparatre au tout premier plan, car lobjectif essentiel dune activit de comprhension est de travailler sur le contenu et non sur des mots ou phrases isols. Les mots possdent, en plus de leur sens de base (dans les dictionnaires), un sens contextuel, prcis par lentourage linguistique o figure le mot. Le contexte joue un rle important dans la comprhension orale.
Ce qui est certain, cest que tout tre humain apprend couter la parole dans un environnement linguistique donn, cest--dire dans lequel on pratique une certaine langue, avec des habitudes de communication propre ce milieu. La construction du sens dans une autre langue ncessite de changer notre comportement dcoute, surtout dans le contexte syrien o lon a peu lhabitude dentendre ou dutiliser le franais. Lactivit pdagogique la plus efficace consiste dvelopper chez chaque apprenant des stratgies perceptives adaptes la situation et au type de discours.
Daprs nos observations et notre exprience de lenseignement auprs des tudiants syriens, nous proposons dtudier les facteurs les plus importants qui aident lenseignant atteindre ses objectifs.
2. Les Caractristiques de lapprenant
2.1 Les Connaissances antrieures
Les modles interactifs de comprhension orale ont montr limportance des connaissances antrieures. Ainsi, un document oral fournit des pistes partir desquelles lauditeur construira le sens en utilisant ses connaissances et son exprience. Lapprenant peut traiter les nouvelles donnes de faon significative en tablissant des liens entre ses connaissances en mmoire. Il est donc important quil sache utiliser ces connaissances la fois pour lapprhension et pour largir son bagage cognitif.
2.2. La comptence linguistique
Lauditeur natif se trouve plac dans une situation privilgie puisquil possde une certaine comptence linguistique. Ce qui nest pas le cas de lapprenant tranger qui a des difficults comprendre la signification dun certain nombre de mots.
Il existe une relation entre lactivit orale et le niveau de comptence langagire en langue trangre. Les apprenants, surtout au niveau dbutant, distinguent mal les sons, car ils ignorent les rgles phonologiques qui provoquent des changements de son (par exemple : les enfants, les hommes, les cahiers.) Ces apprenants dbutants sont souvent incapables dinterprter ces sons (quils observent comme des bruits), et de les transformer en units de sens.
Proposition :
A mesure que la comptence langagire samliore, ils deviennent plus habiles aux tches de comprhension. Cest pourquoi il faut bien adapter le document au niveau des apprenants. Lenseignant peut encourager les apprenants couter des documents authentiques, mais il doit surtout multiplier les possibilits dchanges verbaux pour leur permettre daugmenter leurs comptences phonologiques, syntaxiques et lexicales (Rutherford 1995).
Il est clair que lapprentissage de mots en contexte est plus efficace quen enseignement direct.
2.3. LAttention:
Lattention est un facteur trs important dans la comprhension orale. Les apprenants eux-mmes sont conscients de leur niveau de concentration et peuvent aprs un instant de distraction rorienter leur attention sur la tche accomplir. Lexprience a montr que lattention des apprenants est attire, en principe, par le sujet ou le contenu du document quils tentent de comprendre.
Proposition :
Ici le choix du type du support, du sujet du texte et de sa longueur par lenseignant joue un rle dcisif dans la russite ou lchec de lapprenant pour cette activit.
.4. LAffectif
Laffectif constitue un facteur important dans lapprentissage dune langue trangre. Elle renvoie aux attitudes, aux motions et la confiance en soi. Lapprenant est facilement dcourag devant la premire difficult (des mots inconnus) et devient de plus en plus inquiet face la comprhension du document tranger.
Proposition :
Lenseignant explique la stratgie de comprhension et les diffrentes faons de surmonter la difficult pour rassurer les apprenants.
Lapprenant peut poser des questions, demander des clarifications.
Laffectivit renvoie aussi aux croyances et la culture. Or, la culture a une influence certaine sur la comprhension des noncs. Les indices contenus ne sont pas toujours suffisants pour stimuler les connaissances et arriver une bonne comprhension du message.
Voici un exemple qui montre que lauditeur risque de ne pas comprendre le sens du message du dialogue qui se rapporte une habitude bien franaise :
Chrie, tu as prpar le dner de ce soir pour nos invits ?
Oui, jai prpar du buf avec des pommes-vapeur.
Donc, on prendra du th avec le repas.
Cette exprience permet de recueillir quelques informations sur cette perspective interculturelle, intimement lie aux connaissances antrieures.
Proposition : Faire attention au choix du sujet . Puis ;Prparer les apprenants au sujet propos avant lcoute.
3. Les Caractristiques du document sonore
3.1. Le Dbit :
Cest la vitesse utilise pour dire un nonc. Elle joue un rle important dans la comprhension orale. Il faut donc faire attention cette question et tre prudent concernant les seuils de dbit proposs par certains chercheurs, cest--dire la vitesse laquelle la comprhension commence diminuer (entre 150 et 200 mots par minute.)
Les chercheurs ont insist sur le fait que la comprhension diminue progressivement mesure que la compression augmente. Lexprience avec les apprenants syriens a donn les mmes rsultats. Aprs avoir cout un texte narratif qui se droulait une vitesse normale, les tudiants se sont plaints de la rapidit du dbit. Mais le fait ne sexplique pas seulement par la vitesse, mais aussi par la difficult du texte et du fait que les apprenants syriens nont pas suffisamment pratiqu les activits dcoute de textes authentiques.
Proposition :
Bien choisir le texte selon le niveau des apprenants
Rpter deux coutes
Ne pas ralentir le dbit des documents et continuer parler aux apprenants une vitesse normale
.2. Les pauses et les hsitations
Les pauses peuvent faciliter la comprhension des apprenants :
En mnageant du temps pour traiter linformation.
En permettant de regrouper les units en constituants.
(Ex : Il pleut / je prends mon parapluie)
Les pauses permettent ainsi de dcouper le texte et jouer le rle de ponctuation. La segmentation du texte en constituants facilite la comprhension.
Les rsultats de nos expriences ont montr que les pauses ont un effet positif sur lactivit de comprhension orale.
Comme nous avons vu pour le dbit, rien nindique encore avec certitude quil existerait des seuils ne pas franchir. Les pauses dune dure de trois secondes seraient une aide prcieuse pour la comprhension, mais la question nest pas davantage rgle. Il reste encore beaucoup de travail faire dans ce domaine; lenseignant syrien est donc invit multiplier les expriences.
  1. Dfinition et objectifs de lexpression orale en approche communicative
Lacquisition de la comptence de communication orale est tout fait droutante pour ceux qui apprennent une langue trangre. Il sagit probablement des 4 comptences, celle qui met le moins laise, dans le sens o elle est galement lie des savoir-tre et savoir-faire quil faut possder dans sa propre langue maternelle.
Lexpression orale, rebaptise production orale depuis les textes du cadre commun de rfrence, est une comptence que les apprenants doivent progressivement acqurir, qui consiste sexprimer dans les situations les plus diverses, en franais. Il sagit dun rapport interactif entre un metteur et un destinataire, qui fait appel galement la capacit de comprendre lautre. Lobjectif se rsume en la production dnoncs loral dans toute situation communicative.
Les difficults ne sont pas insurmontables, mais il sagit dune comptence quil faut travailler avec rigueur, et qui demande surmonter des problmes lis la prononciation, au rythme et lintonation (voir unit sur la correction phontique), mais galement des problmes lis la comprhension (en situation interactive), la grammaire de loral
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
Archipel , Sans Frontire (1982)
La Petite Grenouille (1986)

Les mthodes communicatives sont issues de la "didactique des langues" ( enseignement des langues) discipline reconnue, lgitime et bien distingue autour du dbut des annes 80 de la linguisitique, support des mthodologies prcdentes.
"La didactique des langues obtient cette reconnaissance parce qu'elle fonde une pratique pdagogique plus rationnelle et plus efficace, et peut donc mieux rpondre aux attentes, aux besoins et aux motivations des lves, au souci d'efficacit des professeurs, aux objectifs des systmes ducatifs et aux intrts des socits; une pratique plus rationnelle parce que fonde sur les sciences du langage, de la communication et de l'ducation; une pratique plus efficace parce que plus fonctionnelle, plus pragmatique et plus concrte." ( Francis DEBYSER - 1985)
Les mthodes communicatives se donnent donc pour objectif d'apprendre communiquer dans une langue trangre.
Elles introduisent la notion d'acte de parole ( se prsenter, demander une information, donner un conseil ...) On n'enseigne donc plus l' impratif ou le subjonctif comme forme mais on enseigne demander quelqu'un de faire quelque chose.
Les mthodes communicatives marquent un retour la grammaire (elle avait disparue des mthodes audiovisuelles). et elle s'attache prsent l'organisation du sens. ( pour dire ceci, j'ai besoin de tel outil linguistique, et celui-ci fonctionne ainsi).
Les progressions veulent permettre, avant toute chose, aux lves de produire et de comprendre du sens.


1 - OBJECTIFS
3 - THÉORIES D'APPRENTISSAGE

Rpondre aux besoins d'un public dfini :
Les objectifs sont donc multiples et adapts.

l'oral ;
matrise de la langue crite ;
vocabulaire spcifique ;
etc...
Les objectifs se rpartissent dans les quatre dimensions de la langue :
comprhension orale ;
expression orale ;
comprhension crite ;
expression crite.


2 - THÉORIE LINGUISTIQUE UTILISÉE
4 - NATURE ET FONCTION DE LA LANGUE ENSEIGNÉE

C'est la langue quotidienne avec :
les diffrents registre de la langue ;
les caractristiques de l'oral courant ;
les fonctions du langage de JACOBSON.
La langue est toujours utilise en contexte.


5 - NATURE ET FONCTION DES IMAGES
dclencheur de parole, stimulateur ;
support l'imaginaire ;
source d'investissement.
L'image n'est plus utilise comme illustration. Elle-mme doit servir de support d'apprentissage
(ASYNCHRONE avec le texte).


6 - LEXIQUE ENSEIGNÉ
Le vocabulaire populaire est entre guillemets
le lexique n'est plus thmatique.
Le dialogue ne sert que de support l'enseignement de structures.

7 - GRAMMAIRE
La grammaire est smantique.
La grammaire est implicite et inductive dans un premier temps puis on conceptualise. Ensuite, on explicite et on dduit la rgle (dductive)


8 - PROGRESSION
La progression est fonctionnelle et suit les actes de parole fondamentaux.
Elle n'est pas linaire.
Elle ne va plus du plus simple au plus compliqu mais du plus utile au plus accessoire, en fonction du public.


9 - LES MOMENTS DE LA LEÇON
1. prise de connaissance du document : coute, lecture, visionnement
2. analyse des paramtres de l'nonciation (metteur, rcepteur, rfrent, canal)
3. recherche des actes de parole qui ont permis la communication
4. rptition, mmorisation par coeur du dialogue
5. jouer les dialogues
6. analyse des actes de parole et des moyens linguistiques mis en oeuvre
7. exercices convergents
8. exercices divergents (jeux de rle)

10 - LES TYPES D'EXERCICES ET ACTIVITÉS
classements
tris
reprages
mcanismes
mises en scne
....

11 - STATUT DE LA FAUTE
Reconnue comme lment formateur, on travaille dessus comme point de dpart de rflexion.

12 - ÉVALUATION
Elle porte sur les comptences en acte de communication.
Elle est conue pour tre le plus souvent effectue par l'lve lui-mme.

13 - CONTENU SOCIO-CULTUREL
Parisien en gnral, mais les strotypes sont moins flagrants qu'auparavant.

14 - SUPPORT MATÉRIEL
le DOCUMENT AUTHENTIQUE de prfrence ou PSEUDO-AUTHENTIQUE

15 - LE RÔLE DE L'APPRENANT
actif, et critique
16 - LE RÔLE DE L'ENSEIGNANT
L'enseignant est coordinateur, organisateur, guide, ressource
17 - L'ESPACE PÉDAGOGIQUE
Toute disposition privilgiant la communication et les dplacements ( le U, le rond, ...)


L'APPROCHE COMMUNICATIVE
Nadine Bailly - Michael Cohen
54
CHAPITRE 3
Lapproche communicative
et lapproche par comptences
dans lenseignement
du franais et des langues
Avec lapproche globaliste en toile de fond, sest dveloppe
une stratgie alternative que lon dsignera sous le terme
dapproche par comptences des enseignements de langues. Celleci
constitue une option incompatible avec celle de lapproche
globaliste, puisque son principe directeur rside dans le choix
de la spcifi cit, cest--dire quon y pose que la langue est un
ensemble diffrenci de comptences, solidaires mais relativement
indpendantes les unes des autres et dont chaque lment
est susceptible de relever dun traitement mthodologique particulier.
Et lessentiel de cette dfi nition ne rside pas dans lemploi
du terme de comptence mais dans le pluriel. Cette conception
par objectifs spcifi ques et par dmarches denseignement
diffrencies soppose donc la polyvalence de la mthodologie
globaliste ordinaire.
On reviendra, comme au dbut du chapitre prcdent, sur
le fait que notre propos nest en aucune manire celui de juger
de leffi cacit de lune et de lautre de ces mthodologies denseignement,
car cette effi cacit, si elle peut tre estime, ne
peut ltre que par rapport des apprenants et des contextes
denseignement prcis. Dans cet expos, laccent est mis sur
lapproche par comptences uniquement parce que lapproche
globaliste des enseignements de langues est dj bien connue et
quelle se diffuse comme par elle-mme : elle ne mrite donc pas
chapitre 3
55
dinformation particulire, sil est vrai quelle constitue une
forme de mthodologie par dfaut. Lapproche par comptences,
au contraire, nous semble largement minoritaire dans les
pratiques denseignement, si lon en croit limage que donnent
de celles-ci les manuels de langue et, tout spcialement, ceux de
franais enseign comme langue trangre. Comme elle constitue
une option potentiellement aussi utile que la premire, il a
sembl opportun de lui consacrer un expos consistant qui en
montre le fonctionnement, dans le seul but dlargir le rpertoire
mthodologique des enseignants.
Cette approche par comptences nest cependant pas une
inconnue, car elle constitue lune des formes possibles de concrtisation
de lapproche dite communicative de lenseignement des
langues. Mais la diffusion de lapproche communicative dans le
domaine du franais langue trangre en France (le seul pour
lequel les considrations qui suivent peuvent avoir quelque validit)
a conduit faire passer cette version par comptences au
second plan, par un phnomne damalgame qui sest produit
avec lapproche globaliste.
On montrera dans ce chapitre comment sest effectue la diffusion
de lapproche communicative en France. Sera ensuite dcrite
la version dite basse de lapproche communicative, qui sest
installe dans le domaine du franais langue trangre comme
consquence de cette forme de diffusion : celle-ci est caractrise
par une faible structuration des objectifs et des activits par des
comptences spcifi ques. On peut tre amen considrer cette
forme dapproche communicative comme une forme dapproche
globaliste ayant assimil certains lments isols de lapproche
communicative.
chapitre 3
56
3.1. La diffusion de lapproche communicative
dans le domaine du franais langue trangre
3.1.1. La comptence de communication
et ses composantes
Lapproche communicative de lenseignement des langues44 est
bien connue dans ses grandes lignes et lon ne la prsentera pas
nouveau ici. Le lecteur se reportera, le cas chant, aux textes
fondateurs45 ou des prsentations de synthse, comme celle de
Claude Germain46.
On sait que cette profonde rorientation des enseignements
de langue se fonde sur une nouvelle conception des langues, de
la connaissance des langues et quelle se prsente comme une
constellation de concepts comme : discursivit, ngociation du
sens, comptence pragmatique, approprit, action verbale
Elle se fonde, entre autres, sur une nouvelle conception de la
nature mme de la communication par le langage, qui est interprte
non comme lemploi dun code partag mais comme consistant
en une comptence plus large dite comptence communiquer
langagirement dans le Cadre. Cette comptence prend forme, tout
particulirement, partir de la distinction, effectue dans la littrature
didactique de langue anglaise, entre skill et ability. Cette distinction
est malaise rendre en franais, puisque les deux termes,
qui renvoient des formes de savoir-faire diffrentes, pourraient
tre traduits par comptence 47. Nanmoins, on peut avancer que le
projet de lapproche communicative est, selon H. Widdowson48, de
44 En anglais : communicative language teaching.
45 Voir, par exemple, le recueil de Brumfi t C. J. & Johnson K. (eds) (1979) : The Communicative
Approach to Language Teaching, Oxford University Press.
46 Germain C. (1991) : Le Point sur lapproche communicative en didactique des langues,
Centre educatif et culturel (CEC), Anjou (Quebec).
47 Nous reserverons ce terme, comme nous lavons fait jusquici, a ability et traduirons
skill par savoir-faire.
48 Widdowson H.G. : Teaching Language as Communication, Oxford University Press et
LAL et (1998) Skills, Abilities and Context of Reality dans Grabe W. (ed) : Foundations
of Second Language Teaching, Annual Review of Applied Linguistics, vol. 18, Cambridge
University Press, p. 323-333.
chapitre 3
57
passer dune conception de lapprentissage des langues comme skill
(cest--dire comme intriorisation mcanique de la connaissance
dun code) une autre conception de ces apprentissages, comme
connaissance des conventions de leur emploi en contexte(s) ; en
dautres termes, on passe de la comptence (ability) utiliser des
connaissances langagires lacquisition dun comportement verbal
reconnu comme appropri dans une communaut de communication
donne.
Cette comptence relative une langue inconnue comporte
toujours la capacit utiliser les formes de la langue cible en
conformit avec ses contraintes internes : ralisations phontiques,
morphologie des pronoms, genre des noms, ordre des mots,
constructions verbales Mais elle doit permettre de raliser des
formes de communication appropries aux contextes ( savoir, globalement,
aux normes ou rgulations qui faonnent les situations
sociales de communication), dont les locuteurs natifs connaissent
les paramtres constitutifs comme : les rles sociaux impliqus,
les attitudes attendues, les prsupposs partags et auxquels ils
sont, le plus souvent, en mesure dadapter leur production et leur
comportement verbaux. Ces fi nalits tendues de lapprentissage
des langues prennent en charge des savoirs que des approches globalistes
formelles laissaient lauto-apprentissage des apprenants
en situation de communication relle.
Adapter la production verbale aux situations de communication,
selon des normes partages mais aussi selon les fi nalits et
les circonstances spcifi ques dun change, implique la matrise
de savoirs diffrencis, quil revient une mthodologie denseignement,
adosse de tels principes, didentifi er, de slectionner
comme objectifs concrets denseignement et darticuler entre eux.
Ces quilibres sont dlicats construire dans les programmes,
puisque la spcifi cation dlments enseigner de manire explicite
peut conduire multiplier ceux-ci et fragmenter lobjet
denseignement de manire excessive pour les apprentissages.
chapitre 3
58
3.1.2. Une mthodologie communicative ?
Dans la littrature sur lapproche communicative, la mise en
oeuvre concrte de cette conception de lenseignement/apprentissage
des langues nest pas dveloppe avec la mme prcision
que dans les mthodologies constitues antrieures, en termes de
choix techniques relatifs aux supports, aux formes de la systmatisation
Si lon se rfre lun des textes fondateurs, celui de
D. A. Wilkins (1976) par exemple, on constatera que les propositions
avances ne concernent que marginalement la mthodologie
denseignement49.
Les principes directeurs de lapproche communicative fournissent
cependant des indications oprationnelles pour :
les supports, dont lauthenticit discursive est considre
comme fondamentale ;
les activits de systmatisation, dont on comprend quelles
doivent tre ralistes et vraisemblables. Elles sont conues pour
permettre aux apprenants de dvelopper leur comptence gnrale
de communication, dans des conditions contrles mais
comparables aux conditions relles ;
les activits de systmatisation, dont on souligne quelles sont
dune autre nature que des exercices formels rponse ferme et
dans lesquelles linitiative communicationnelle de lapprenant
doit tre sollicite.
Ces orientations ont donn lieu au dveloppement de certaines
techniques permettant aux apprenants de construire des
activits interactives de communication. Certaines peuvent tre
relativement fermes, par exemple quand il sagit de sapproprier
des interactions orales plutt prvisibles qui correspondent des
rituels sociaux trs stabiliss ; dautres sont plus ouvertes, comme
les jeux de rle, dj pratiqus dans les mthodologies dinspiration
structuraliste. Pour dautres activits encore, leur dfi nition
49 Wilkins D. A. (1976) : Notional Syllabuses, Oxford University Press. La section 3 (Some
implications for the process of teaching) du chapitre 3 (et dernier) : Applications of a Notional
Syllabus, soit 6 pages (77-82) sur 91.
chapitre 3
59
et leur gestion elles-mmes sont de la responsabilit des apprenants
: font partie de cette catgorie les simulations globales (par
exemple, Limmeuble50, Îles 51, dans le domaine du franais langue
trangre) et, plus largement, les approches par tches ou par
rsolution de problme52.
Cependant, au-del de ces indications oprationnelles, bien
des choix oprer restent peu prciss. Au point quon hsite, en
franais, utiliser le terme de mthodologie communicative. Par
exemple, ne sont esquisss quen termes gnriques des principes
pour :
le rle (ventuel), la nature et la localisation des activits de
systmatisation formelle (dont la plupart des analyses fondatrices
de lapproche communicative ne rejettent pas absolument la pertinence),
ainsi que leurs relations avec les activits de systmatisation
communicative ;
la gradation des activits communicatives ou, au moins, leur
rpartition linaire ;
la place et les formes de traitement de certains contenus,
comme lintonation et plus gnralement la phontique, les activits
spcifi ques concernant le lexique
la forme/les formes de la squence denseignement.
Ces points et bien dautres sont dun intrt particulier pour
la ralisation de manuels scolaires concernant des publics jeunes
ou adolescents et demeurent des questions traditionnelles, peuttre
sans pertinence scientifi que mais qui constituent des proccupations
professionnelles rpandues. Jusque dans les annes 80,
certaines mthodes ou manuels de langue ont pu paratre raliser
aussi fi dlement que possible une stratgie mthodologique donne,
mais cela ne semble pas tre le cas pour les matriels produits
50 Debyser F. (1980) : LImmeuble, roman simulation en 66 exercices, BELC, Paris, multigraphie.
51 Care J.-M. (1980) : Îles, col. Creacom, BELC, Paris, multigraphie.
52 Voir, par exemple, Nunan D. (1989) : Designing Tasks for the Communicative Classroom,
Cambridge University Press ou Willis J. (1996) : A Framework for Task-Based Learning,
Longman, London.
chapitre 3
60
dans la mouvance communicative. Lapproche communicative a,
sans conteste, rang de mthodologie constitue, mais elle semble
lacunaire dans certains secteurs techniques, ce qui en soi na
pas grande importance, mais cela peut rendre compte de certains
aspects des formes de sa diffusion dans le domaine franais.
3.1.3. Lapproche communicative pour le franais langue
trangre : lecture, publics spcifi ques et fonctions
Lapproche communicative ne sest donc pas prsente sur le
march de la didactique des langues comme une mthodologie
denseignement, mais comme une rfl exion gnrale, de nature
linguistique et indirectement politique, sur la dtermination
des contenus et des formes des enseignements de langue. Cela
se vrifi e pour le franais enseign comme langue trangre, o
cette approche na pas t diffuse par le biais de mthodes modlisantes,
comme, en leur temps, les mthodologies dinspiration
structuro-globale audio-visuelle (SGAV) et les mthodes correspondantes
mises au point par le Crdif. La publication de matriels
denseignement susceptibles de dessiner, plus nettement que
les textes didactiques de rfrence, une mthodologie propre aux
approches communicatives a t dcale par rapport la mise
en circulation de ce nouvel ensemble de choix mthodologiques
ouvert par la rfl exion thorique sur la nature de la communication
verbale.
En fait, lapproche communicative a fait son entre de manire
sectorielle, car elle a t sollicite pour une composante particulire
de la comptence de communication : la rception des
crits. En effet, dans la dynamique des dveloppements de
mthodologies SGAV, lapproche communicative apparat vers
le dbut des annes 70, autour de la question de la lecture : avec
la notion de Franais instrumental, G. Alvarez53 remet en cause la
53 Alvarez G. (1977) : ***8810; Francais fonctionnel, francais instrumental, francais scientifi -
que, langue de specialite traduction ***8811;, dans AUPELF : Le Renouveau des tudes franaises
luniversit, Actes de la Deuxieme rencontre mondiale des departements detudes
francaises (Strasbourg), AUPELF, Montreal, p 71-83.
chapitre 3
61
pertinence des objectifs des mthodes SGAV, qui sont prioritairement
centres sur une comptence de nature orale, en prenant
en considration des situations ducatives (la sienne : le Chili)
dans lesquelles la matrise de cette comptence nest pas dune
grande utilit immdiate. Cette remise en cause de luniversalit
de choix programmatiques conduit un regain dintrt
pour les processus de lecture, envisags comme constituant une
comptence spcifi que, dans une perspective cognitive (oprations
danticipation, dinterprtation, de vrifi cation) et interactive.
Ce nouvel intrt se manifestera surtout par une large
diffusion des techniques dapproche globale des textes54 et par
la mise en vidence que la comptence de lecture relve dune
mthodologie particulire.
Lautre lieu de diffusion des approches communicatives a t
constitu par les enseignements de langues des publics spcifi -
ques : publics francophones de bas niveau de qualifi cation professionnelle
ou publics non francophones spcialistes dans leur
discipline ou en cours de formation, dits publics spcifi ques55.
Ces approches, dnommes alors fonctionnelles, dont Industrial
English 56 a constitu le prototype, procdent danalyses des
besoins langagiers des apprenants (autre concept cl de lapproche
communicative) et elles ont conduit la ralisation de matriels
denseignement (dont la plupart nont pas t dits) o
lon a tendanciellement privilgi des mthodologies spcifi ques,
comme celle de la lecture.
Enfi n, lapproche communicative sest diffuse travers les
instruments labors au Conseil de lEurope, en particulier Un
Niveau-seuil (1976)57 qui fait suite Threshold Level (1975)58.
54 Par exemple, Moirand S. (1979) : Situations dcrit, CLE international, Paris.
55 Voir Lehmann D. & Challe O. (1992) : ***8810;Le Francais fonctionnel entre lalternative politique
et le renouvellement methodologique***8811;, dans Beacco J.-C. et Lehmann D. (dir.) :
Publics spcifi ques et communication spcialise, Le franais dans le monde, p. 74-80.
56 Jupp T.C. et Hodlin S. (1975) : Industrial English ; traduction partielle commentee
publiee sous le titre (1978) : Apprentissage linguistique et communication. Mthodologie
pour un enseignement fonctionnel aux immigrs, CLE international, Paris.
57 Coste D. et al. (1976) : Un Niveau-seuil, Conseil de lEurope (Strasbourg) et Hatier-
Didier, Paris.
58 Van Ek J. A. (1975) : The Threshold Level in a European Unit/Credit System for Modern
Language Learning by Adults, Conseil de lEurope, Strasbourg.
chapitre 3
62
Un Niveau-seuil na pas de vise mthodologique, dans la
mesure o il constitue un rfrentiel de programmes, savoir
un ensemble de ressources calibres partir desquelles il est possible
de construire des programmes denseignement, diffrents
mais comparables. Et il est, en cela, destin contribuer crer,
avec les Niveaux-seuils relatifs dautres langues dEurope, une
culture ducative des langues partage. Mais la matire verbale
ainsi identifi e comme correspondant ce niveau de comptence
(mme si la Prsentation gnrale souligne que : la dfi nition
dun niveau-seuil ne saurait relever que dun arbitraire bien compris
59) est prsente sous forme dinventaires qui privilgient
les catgories descriptives issues de lapproche communicative,
savoir celle de notion gnrale, qui prsente des affi nits avec les
catgories des linguistiques nonciatives et celle de fonction (fonction
discursive ou acte de langage), essentielle dans la conception
du langage fondant lapproche communicative. De la sorte, ce
sont des traits fondamentaux de lapproche communicative qui
sont mis en circulation, mais ils se situent au niveau des catgories
destines organiser les programmes de formation en langues
(ils dfi nissent les objectifs et la forme des objectifs) et non
celui des choix mthodologiques. La catgorie fonction va rapidement
devenir le trait identitaire (ou identifi cateur) de lapproche
communicative dans le domaine du franais langue trangre o
elle sera massivement utilise dans les matriels denseignement.
Si lapproche communicative prsente, lorigine, un profi
l technique moins accus que les mthodologies constitues
qui lont prcde, son mode de diffusion dans le domaine du
franais langue trangre a accentu cette caractristique, en
focalisant lintrt des utilisateurs sur certains de ses lments
constitutifs plutt que sur la stratgie denseignement quelle
dessine.
59 Coste D. et al (1976), ouv.cit., p. 2.
chapitre 3
63
3.2. Entre approche communicative
et mthodologie ordinaire
La diffusion des perspectives communicatives de lenseignement
des langues vivantes trangres sest effectue, de la sorte,
dans ce contexte marqu par la mthodologie globaliste. Il nest
donc pas surprenant que celles-ci aient pu tre affectes par ce
contact avec les manires de faire ambiantes. De fait, on a vu
slaborer des amalgames partiels entre ces deux stratgies : ils
peuvent aussi bien conserver lessentiel dune approche communicative
adapte aux enseignements scolaires (que nous nommerons
version basse de lapproche communicative). Mais, tant
donn la polyvalence constitutive de la mthodologie globaliste,
on peut imaginer que les apports de lapproche communicative
se sont dsagrgs ou dilus, au moins partiellement, et ont
abouti de facto un nouvel avatar de lapproche globaliste, que
lon pourrait dsigner comme mthodologie globaliste dimension
communicative.
3.2.1. Approche communicative version basse ?
Lapproche communicative de lenseignement des langues se
trouve pourtant correspondre, en large partie, une nouvelle
forme de demande sociale en langues, correspondance qui peut en
favoriser la diffusion et limplantation. La comptence en langue
trangre tant passe, en certains lieux et pour certains groupes
sociaux, du ct du capital professionnel, les utilisateurs attendent
dun enseignement quil leur permette dacqurir un savoirfaire
immdiatement ou rapidement rinvestissable, ceci dans
une dure et des rythmes compatibles avec la gestion de leur
propre capital-temps. Ce phnomne se vrifi e clairement pour
les langues internationales, tout particulirement pour langloamricain
dont on attend profi t professionnel et russite sociale.
Ces attentes constituent autant darguments pour la mise en
place dune mthodologie raliste, comme lapproche commuchapitre
3
64
nicative prcisment, qui raccourcisse la distance vcue entre
apprendre et utiliser, rapprochant les formes scolaires de lenseignement
des modalits dacquisition et dutilisation naturelles
des langues. Dans lapproche communicative, ce ralisme est
essentiellement traduit par :
lemploi de supports authentiques ou prsentant de la vraisemblance
et de la pertinence sociales ;
une organisation de la programmation linguistique au moyen
de groupages de formes directement utilisables dans les changes
effectifs : emploi de catgories dorientation smantico-pragmatiques
(notions gnrales, fonctions) et non plus de catgories
essentiellement formelles, enseignes sparment, quil est ncessaire
de rorganiser et de solliciter conjointement en vue de leur
utilisation dans la communication ;
lemploi de catgories comprhensibles par les apprenants,
parce que relevant de leur exprience communicative (se plaindre,
remercier, sexcuser, exprimer la tristesse) et non plus dun
mtalangage grammatical de spcialiste (adjectif, complment
dobjet indirect, anaphore) ;
linstauration dune relation courte entre les formes de lenseignement
et celles de lutilisation de la langue-cible, facilit de
transfert qui ne garantit pourtant rien quant la rapidit de lacquisition
elle-mme ou son caractre automatis. Elle donne le
sentiment aux apprenants quils peuvent rinvestir, sans trop de
dlais, ce qui est enseign dans les activits de la communication
relle : si lon sapproprie en classe des formes de PROPOSITION
DE FAIRE60 comme : on pourrait, quest-ce que tu dirais de, et
si on allait au cinma ! en pleine connaissance de leurs conditions
sociales demploi (qui peut-on inviter quoi, dans quelles
circonstances et sous quelle forme non contraignante pour le
destinataire ?), il est possible de les recycler telles quelles dans la
conversation, avec quelque chance de produire un nonc appropri
et effi cace.
60 Voir Beacco J.-C., Bouquet, S. & Porquier R. (2004) : Niveau B2 pour le franais,
Editions Didier, Paris, section 3.4.4, p. 96.
chapitre 3
65
Cette demande sociale de langues accrdite lapproche communicative
comme stratgie de rfrence pour les enseignements
langagiers, du fait des choix prcdents. Et les aspects numrs
ci-dessus ont t adopts plutt massivement dans les matriaux
denseignement qui se rclament de celle-ci.
Mais la diffusion de lapproche communicative a but sur
des rsistances qui en ont parfois dnatur les orientations.
Certaines sont de nature technique/professionnelle. Par exemple,
la grammaire de la communication, en particulier sous la
forme de lanalyse du discours, nest pas aussi rassurante que la
grammaire formelle, avec son cortge de rgles et dexceptions
attendues, portes par la tradition descriptive des langues. Il est
aussi dlicat pour un enseignant (non natif, en particulier) dvaluer
la proprit dnoncs formellement corrects, produits par
les apprenants, en labsence de tout ouvrage de rfrence : cest ce
qui tend rendre la mise au point improvise et lvaluation des
activits communicatives plus implicantes et parfois plus problmatiques.
Ces facteurs agissent dans le sens dun repli vers des interprtations
formelles de la communication (par exemple, comme
ensemble de formules mmoriser) : ainsi, la notion orientation
dans lespace aborde dans telle squence didactique se
rduit une batterie dexercices ferms sur lemploi de o, et celle
centre sur SIDENTIFIER/IDENTIFIER consiste en activits fermes
sur les pronoms interrogatifs.
Lapproche communicative achoppe aussi sur la mthodologie
globaliste qui a statut de reprsentation sociale, connaissance
spontane socialement labore et partage relativement un
objet. Ces reprsentations collectives ne sont pas ncessairement
fondes objectivement, mais elles infl uencent les conceptions de
lapprentissage que sen font les non-professionnels, dont les apprenants
eux-mmes. Tout locuteur peut faire tat de reprsentations
concernant la manire dont il convient dapprendre et denseigner
les langues. Ces reprsentations, variables culturellement et sociachapitre
3
66
lement, concernent lorganisation des enseignements (par exemple,
penser que les enseignants natifs sont prfrables aux autres),
les techniques utiliser (apprendre des listes de mots par coeur) ou
encore les fi nalits atteindre (bien parler).
La mthodologie globaliste trouve des chos dans des reprsentations
sociales anciennes, et dont il nest pas facile dapprcier la
diffusion actuelle, qui donnent voir lenseignement/apprentissage
des langues comme :
une activit de longue haleine ;
une activit dont la fi nalit est une comptence comparable
celle du locuteur natif (parler sans accent, sans fautes) ; seule
cette comptence de natif est socialement reconnue, toute matrise
incomplte ou partielle tant volontiers considre comme
dfectueuse ;
une activit intellectuelle ;
une activit base dexercices et de rptitions ;
une activit largement fonde sur la grammaire des langues
et sur la connaissance des rgles ;
une activit centre sur lcrit, accordant peu de place loral
ou, au contraire, considrant la comptence orale comme seule
vraie comptence ;
une activit conduisant, aussi rapidement que possible, la
lecture des grands textes de la tradition littraire ou intellectuelle,
proposs comme modles de langue.
Ce socle de reprsentations conduit, selon nous, assurer le
maintien de stratgies de la polyvalence dans lesquelles la langue
apprendre est propose comme un tout et qui donc nadoptent
pas de dmarches spcifi ques pour chacun de ses constituants,
comme limplique le principe mme dapprentissage de la
communication en contexte. Car, pour que la notion de contexte
de communication soit oprationnelle et pdagogiquement utilisable,
il est indispensable de la spcifi er en catgories dactivits
chapitre 3
67
langagires (interaction en temps rel, interaction diffre, interaction
sans production) et en vnements de communication
et genres de discours (pour reprendre les concepts fondateurs de
D. Hymes), comme nous le rappellerons ultrieurement.
3.2.2. ou mthodologie globaliste dimension
communicative ?
Les perspectives ouvertes par lapproche communicative nont
donc pas totalement pris en terrain globaliste. Les annes passant
et cette approche tant banalise par les formations denseignants
ou les manuels denseignement du franais, on a le sentiment
(qui appelle enqutes quantitatives) que lapproche globaliste a
absorb lapproche communicative. On a comme coul dans le
moule de la squence denseignement polyvalente certains traits
de lapproche communicative, en particulier les fonctions et les
notions gnrales. Ce qui a pour effet de marginaliser lapproche
par comptences, qui est une des traductions mthodologiques
possibles de lenseignement communicatif. Cest du moins limpression
que donnent bien des manuels de franais langue trangre,
les pratiques de classe effectives demeurant hors de porte
de lobservation.
En effet, les programmes denseignement des langues ne semblent
pas tirer parti massivement de la diversifi cation des comptences
enseigner et de celle des degrs de matrise faire atteindre,
de manire organiser des parcours dapprentissage des
langues assez diversifi s pour permettre une ducation plurilingue.
Et lhtrognit, pour ne pas dire davantage, semble plus
apparente quil y a vingt ans dans les contenus denseignement
proposs, particulirement en ce qui concerne les manuels denseignement
de niveau 1 qui sont plus facilement comparables
entre eux. Cette diversit ne serait pas gnante, au contraire, si
elle tait le rsultat de choix fonds. Mais elle semble plutt tre
le produit dune sorte de laisser-faire mthodologique gnralis,
expression extrme de la mthodologie globaliste.
chapitre 3
68
À travers lanalyse des contenus denseignement de manuels de
franais rcents, destins des dbutants61, on peut constater une
sorte de drgulation gnralise :
les contenus morphosyntaxiques, pour une mme classe de
mots, sont peu comparables dun manuel lautre ;
les fonctions discursives retenues pour lenseignement sont
elles aussi trs variables : interagir propos dmotions et de sentiments
est, par exemple, un ensemble de fonctions peu reprsent
;
les formes travers lesquelles se ralisent les fonctions sont
aussi trs variables, qualitativement et quantitativement (par
exemple : une cinquantaine dadjectifs pour exprimer ses gots,
dans un manuel) ;
les dnominations des fonctions sont erratiques, dans un
mme ouvrage et entre eux (identifi er ct de caractriser).
On constate donc que lutilisation de Un Niveau seuil, toujours
possible, nest vraiment plus lordre du jour :
les fonctions sont confondues avec lexpression des notions
gnrales (montrer des objets est donn comme une fonction, tout
autant que dire quel sport on fait) ou les scnarios de conversation
(demander son chemin, tlphoner) ;
les notions spcifi ques sont ou ne sont pas proposes en relation
avec les fonctions discursives ;
leur tendue est imprvisible (vingt formulations lexicales de
la quantit dans une unit : une rondelle de, un sachet de, une
pochette de) ;
il ne semble pas y avoir de rpartition linaire partage des
contenus ;
les formes des squences denseignement sont extrmement
diversifi es, mais leurs lments constitutifs sont toujours trs
peu cohsifs.
61 Analyses de manuels de francais pour debutants produits par des editeurs allemands,
anglais et francais ; a paraitre dans les Textes et rfrences accompagnant le
niveau A1 pour le francais (Editions Didier).
chapitre 3
69
Cette absence de standards et cette faible rigueur terminologique
conduisent une mthodologie qui demeure fondamentalement
globaliste, mais qui est imprgne par une interprtation
lche de la mthodologie communicative, o sont privilgis
les documents authentiques, la priorit loral (comptence
laquelle la communication est abusivement rduite : communiquer
= parler), les fonctions comme principe organisateur des
squences denseignement, les activits rponse ferme Cette
mthodologie trs rpandue qui semble prvaloir au moins dans
les matriels denseignement du franais comme langue trangre
produit une mthodologie techniquement mixte, mais o
lon semble avoir renonc aux fi nalits mme de lapproche des
enseignements de langue comme communication. Cet tat de
lart est sans doute imputable, in fi ne, au fait que la version haute
de lapproche communicative, cest--dire lapproche par comptences,
nest pas encore distance proximale des pratiques denseignement
actuelles. Ce qui nous a, au bout du compte, amen
en rappeler la pertinence par le prsent ouvrage.
chapitre 3


THÉORIE
Dfinition Gnrale
Constructivisme Vs. Structuralisme
Niveau Seuil
DEFINITION GENERALE
L'Approche Communicative est un terme de la didactique des langues correspondant une vision de l'apprentissage base sur le sens et le contexte de l'nonc dans une situation de communication. Cette approche s'oppose aux visions prcdentes s'attardant d'avantage sur la forme et la structure des langues que sur le contexte. Il est important d'tudier cette opposition au sein des thories linguistiques afin de mieux comprendre le concept d'Approche Communicative.
CONSTRUCTIVISME VS. STRUCTURALISME
L'volution des grandes thories linguistiques ne peut tre analyse sans aborder les diffrents "conflits" entre les mouvements successifs de la recherche dans ce domaine. Ainsi l'origine de l'Approche Communicative peut tre place dans ce contexte de grands dbats scientifiques.
Les prmices de l'Approche Communicative remontent aux travaux de Noam CHOMSKY qui rvolutionna le monde de la linguistique. A l'heure o les thories structuralistes taient en plein essor, postulant que chaque langue constitue un systme de structures complexes imbriques les unes dans les autres (travaux de SAUSSURE et SKINNER), CHOMSKY intervient et contredit ces approches traditionnelles en introduisant le concept de "Language Acquisition Device" (littralement traduit par "dispositif d'acquisition du langage"). Selon CHOMSKY, tout tre humain possde une capacit inne dcrypter et comprendre un code langagier grce une fonction intellectuelle spcifique. Cette thorie est base sur l'observation des enfants qui matrisent leur langue maternelle en moins de quatre ans sans apprentissage formel. Ainsi, pour CHOMSKY, il n'y a pas plusieurs systmes distincts mais une seule et unique "grammaire universelle".
De ces concepts dcoulent les prmices des thories constructivistes et des approches cognitivistes de l'apprentissage des langues. Ainsi apparat le concept d'interlangue, base sur l'observation de l'volution du langage de l'enfant depuis sa naissance jusqu' sa matrise parfaite de la parole. L'enfant construit progressivement son propre langage en partant d'une phase de surgnralisation des rgles syntaxiques et en aboutissant petit petit une matrise ajuste de la parole. Ainsi ces nouvelles observations amnent penser qu'il en va de mme pour tout apprenant d'une langue trangre qui, pour favoriser son apprentissage, doit construire progressivement son propre langage interne et voluer naturellement en communiquant.
NIVEAU SEUIL
L'volution des thories linguistiques cites plus haut a permis d'instaurer un champ favorable l'avnement de l'Approche Communicative. Mais c'est en 1975 que ses traits caractristiques se dessinent rellement lorsque le Conseil de l'Europe dfinit le"Threshold Level" (Niveau Seuil) pour l'Anglais qui servira de modle pour toutes les autres langues. Inspir des proccupations militaires des Etats Unis de l'aprs guerre cherchant communiquer de manire efficace dans les pays o ils dbarquaient, le Niveau Seuil du Conseil de l'Europe fait un inventaire des comptences linguistiques atteindre pour pouvoir tre rapidement oprationnel dans un pays tranger. Pour la premire fois, la langue est dcoupe, non plus en structures grammaticales, mais en une liste de notions et de fonctions dfinies selon des besoins minimaux.




Les fonctions sont une liste de savoirs faire langagiers permettant d'tre oprationnel dans des situations de communication l'tranger: "se prsenter", "demander son chemin", "acheter un billet de train". A un niveau plus abstrait, ces fonctions s'inscrivent dans un certain nombre de notions telles que "le temps", "l'espace", "les sentiments", "les relations sociales", etc.
Ainsi voit le jour "l'Approche Notionnelle-Fonctionnelle" appele galement "Approche Communicative", qui inspire encore considrablement les mthodes d'apprentissages des langues.



APPLICATION PÉDAGOGIQUE
Approche Communicative Vs. Bhaviorisme
Statut de l'erreur
Autonomie

Tout comme pour les fondements linguistiques vus prcdemment, les applications pdagogiques de l'Approche Communicative ne peuvent tre abordes sans procder une brve analyse comparative de quelques courants de l'enseignement des langues.
APPROCHE COMMUNICATIVE Vs. BÉHAVIORISME
L'Approche Communicative dans l'enseignement des langues voit le jour en pleine priode structuraliste o les pdagogies bhavioristes taient en plein essor. Si les mthodes audio-orales et audio-visuelles des annes 60-70 offraient l'apport de nouvelles technologies en cours de langues, elles puisaient encore beaucoup dans des approches structuralistes traditionnelles. Le bhaviorisme consistait introduire des structures toutes faites qu'il fallait rpter puis consolider grce un processus de stimulus du professeur et de rponse de l'apprenant. Des exercices structuraux appels "drills", servaient rebrasser les lments appris par une pratique intensive sur un point de grammaire prcis.
Dans l'approche communicative, il ne sagit plus de s'attarder sur des structures grammaticales apprendre par coeur, mais avant tout sur le sens de la communication. Une question pose par le professeur ne donnera pas lieu une seule et unique rponse contenant une structure syntaxique prcise, mais laissera la libert l'apprenant de choisir parmi une quantit de rponses possibles selon le message qu'il dsire faire passer. Ainsi le cours de langues n'est plus un cours magistral o seul l'enseignant dtient le savoir et la bonne rponse. Il devient une sance interactive ou le contexte de la communication est mis en valeur. De plus, les supports tudis ne sont plus cres artificiellement pour la classe avec le nombre exact de structures assimiler mais ils sont choisis parmi une source vaste de documents authentiques (extraits littraires, articles de journaux, missions de radio, clips vidos, etc.)
STATUT DE L'ERREUR
Avec la dfinition du Niveau Seuil du conseil de l'Europe, les objectifs pour les apprenants de langues trangres ont chang considrablement. Le mythe du bilinguisme parfait est remis en question. Il ne sagit plus de matriser parfaitement la langue cible avec un accent irrprochable mais avant tout d'tre oprationnel grce un bagage suffisant pour pouvoir communiquer dans un pays tranger. Ainsi le statut de l'erreur a volu vers une plus grande tolrance. On privilgiera la transmission et la comprhension d'un message sens dans un contexte de communication au dtriment d'une matrise parfaite des structures grammaticales et du lexique.
S'inspirant du constructivisme et de la notion linguistique d'interlangue, on considre que l'erreur a galement une fonction formative. L'apprenant construit progressivement son propre langage en se servant de ses erreurs pour voluer dans son apprentissage. Le professeur dtectant les erreurs peut galement profiter de cette opportunit pour apporter un "feedback" (commentaire) constructif. Ainsi on distingue une valuation sommative qui donne une simple valeur numrique aux performances de l'apprenant (une note), sans pour autant servir sa progression, et une valuation formative qui non seulement situe l'lve dans une chelle de valeurs mais lui apporte galement des lments pour voluer dans son apprentissage.
AUTONOMIE
Comme nous l'avons compris, le rle du professeur a considrablement volu lors des premires applications pdagogiques de l'Approche Communicative. Il n'est plus "le matre" qui dtient le savoir et qui n'autorise les interventions des "lves" que lorsqu'ils sont interrogs. Il devient un chef d'orchestre, limitant ses prises de parole et encourageant une participation orale spontane. "L'lve" quand lui, change galement de statut: il se transforme en "apprenant" prenant en charge son propre apprentissage de manire autonome. En dautres termes, le cours de langue vivante n'est plus centr sur le professeur mais sur l'apprenant.
Dans cet esprit d'interaction et de centration sur l'apprenant, la dynamique de groupe est galement considre comme un facteur majeur de motivation pour l'apprentissage des langues. Les jeux de rles, les travaux en groupes ou par pairs sont encourags pour instaurer une atmosphre de confiance et de solidarit favorable la communication. De la manire manire, le "feedback" traditionnellement dlivr par le professeur sera dsormais produit par les apprenants eux mme, monopolisant les comptences de chacun et valorisant l'change et l'entraide.





ÉVOLUTION
Un dmarrage lent et difficile
L'Approche Communicative revue et corrige




UN DEMARRAGE LENT ET DIFFICILE
Malgr la lance thorique de 1975 avec la dfinition du Niveau Seuil et l'introduction des notions et fonctions par le Conseil de l'Europe, l'Approche Communicative mit dix ans tre rellement mise en application dans les cours de langues au sein du systme scolaire. Si ses principes de bases taient largement adopts par la majorit de la communaut ducative, le changement tait si important que les diteurs de manuels scolaires mirent du temps s'y adapter. En effet, dans le dbut des annes 80 les mthodes audio-visuelles circulaient toujours dans les tablissements, avec des faux semblants d'adaptation la nouvelle approche. Les chapitres des manuels de langues taient certes dsormais organiss en fonctions et en notions, mais le contenu demeurait plus que jamais structural et peu authentique.
L'APPROCHE COMMUNICATIVE REVUE ET CORRIGÉE
C'est seulement vers la seconde moiti des annes 80 que les premires manuels officiels apparurent, prenant rellement en compte les grands principes pdagogiques de l'Approche Communicative: authenticit, contexte, interaction, centration sur l'apprenant, etc. Cependant les projets pdagogiques tombaient parfois dans des excs et des incohrences qui n'chapprent pas aux critiques des spcialistes de l'enseignement. Certes, le contenu tait plus authentique et les activits proposes plus interactives. Ce ft la fin des "drills", ces fameux exercices grammaticaux rbarbatifs. Cependant il n'y avait rien pour combler le vide succdant au grand balayage des traditionnelles mthodes structurales. La langue orale tait tellement prdominante qu'elle occupait toute la place du cours de langue, au dtriment de l'crit et de la grammaire. En effet, force de vouloir tout tudier en contexte en vitant les rgles explicites, la grammaire tait devenue quasiment inexistante ou tudie brivement et de manire superficielle. Lorsque les professeurs se rendaient l'vidence que leurs apprenants ncessitaient tout de mme un minimum de bagage thorique, ils retombaient finalement dans des cours de grammaires hors contexte, ressemblant fortement aux anciennes mthodes qu'ils redoutaient tant.
Pour remdier cet tat de faits, une deuxime gnration de l'Approche Communicative voit le jour dans les annes 90 lors de nouvelles instructions officielles mettant en avant les lacunes en ce qui concerne l'absence de la langue crite et de la grammaire. Quatre comptences indispensables pour le cours de langue sont dfinies dans un ordre prcis, savoir la comprhension orale, la comprhension crite, la production orale, et la production crite. Ainsi, on met l'accent sur le principe d'une progression cohrente dans un parcours d'apprentissage qui va du simple au complexe, du gnral au particulier et du connu vers l'inconnu. S'ajoute galement une cinquime comptence dite "mthodologique", qui rejoint l'ide d'autonomie et de centration sur l'apprenant. Ce dernier est encourag acqurir des stratgies d'interaction, d'auto-valuation et de rflexion sur son apprentissage. Ainsi la grammaire retrouve sa place en cours de langue, dans le cadre d'une phase de rflexion en contexte et d'induction des rgles syntaxiques.



















07-01-2011, 22:09   : 2
:
 new_life  
:
:

: Sep 2008
: 24001
:
: 269
: 0.12
: 40
:
new_life
:

: hgpvq, :

merci beaucoup














   new_life  
08-01-2011, 20:30   : 3
:
 moaalim  
:
:
 
  moaalim

: Jun 2007
: 145
: male
: 506
: 0.19
: 27
:
moaalim
:

: hgpvq, :

merci beaucoup














   moaalim  
13-02-2011, 15:28   : 4
:
 morabbi  
:
:

: Jun 2007
: 426
:
: 1,176
: 0.43
: 84
:
morabbi
:

: hgpvq, :

.

















   morabbi  

()

(Tags)
communicative, lapproche

« | »
:




APC:l'approche par comptences critique (A vous la parole) 31 24-05-2011 12:18
language teaching methodology 13- The PPP Approach to Communicative Language Teaching 3 09-11-2009 22:57
L'approche par les comptences dans le monde : entre uniformisation et diffrenciatio abou-nour 11 15-09-2009 15:07
language teaching methodology: 11- The Communicative Language Teaching Approach 0 06-09-2008 13:32

Powered by vBulletin® - Copyright © 2014, Jelsoft Enterprises Ltd ,Designed by Simo

01:38