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pdagogie de l'intgration

Comptences et intgration des acquis dans l'enseignement

Qu'est-ce qu'intgrer des acquis dans l'enseignement ? En quoi l'approche par les comptences permet-elle de faciliter cette intgration ? Comment dveloppe-t-on des comptences l'cole ? Telles sont les principales questions trs actuelles auxquelles cet ouvrage tente d'apporter des rponses.
S'appuyant sur les recherches rcentes et sur des pratiques intgratrices dans des systmes ducatifs, l'ouvrage dveloppe la problmatique de l'intgration des acquis de l'lve dans l'enseignement, aux niveaux primaire, secondaire et suprieur. En particulier, il traite de faon approfondie du dveloppement des comptences dans l'enseignement, et, de faon plus gnrale, toutes les dmarches qui, par leur caractre intgrateur, visent donner du sens aux apprentissages.




Une premire partie propose un cadre de rfrence pour la rflexion en termes d'intgration et de dveloppement des comptences dans l'enseignement, en situant celle-ci sur les plans thorique, historique et sur le plan de la recherche.
Une deuxime partie trace des pistes trs concrtes et dveloppe de nombreux outils pour aider les acteurs du terrain orienter en ce sens tant les programmes scolaires que les pratiques de classe, les modalits d'valuation ou encore les manuels scolaires.
Xavier ROEGIERS
Ingnieur polytechnicien et docteur en Sciences de l'Éducation, il est professeur au dpartement des Sciences de l'Éducation de l'Universit catholique de Louvain. Auteur de nombreux ouvrages, il est directeur du BIE
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[ Lapproche par les comptences de base
1 .1 Lapproche par les comptences de base en quelques lignes
Lapproche par les comptences de base repose essentiellement sur les travaux de be Ketele la fin des annes 80, bass sur la notion dobjectif terminal dintgration.
bveloppe sous le terme pdagogie de lintgration (Roegiers, 2000), lapproche a t opratiorialise par le BIEF progressivement dans plusieurs pays dEurope et dAfrique depuis les annes 90, essentiellement au niveau de lenseignement primaire et moyen (lcole de base), ainsi que de lenseignement technique et prof essioririel.
Base sur le principe de lintgration des acquis, notamment travers lexploitation rgulire de situations dintgration et lapprentissage rsoudre des tflches complexes, la pdagogie de lintgration tente de combattre le manque defficacit des systmes ducatifs (voir ci-dessous les rsultats de lexprimentation).
1.2 Les objectifs de lapproche par les comptences de base
On peut dire que cette approche poursuit essentiellement trois objectifs principaux (Roegiers, 2000).
(1) Il sagit tout dabord de mettre laccent sur ce que llve doit matriser la f in de chaque anne scolaire, et en fin de scolarit obligatoire, plut6t que sur ce que leriseigriarit(e) doit enseigner. Le r6le de celui(celle)-ci est dorganiser les apprentissages de la meilleure mariire possible pour amener ses lves au niveau attendu.
(2) Il sagit galement de donner du sens aux apprentissages, de montrer llve quoi sert tout ce quil apprend lcole. Pour cela, il est ncessaire de dpasser des listes de coriterius-matires retenir par coeur, des savoir-faire vides de sens, qui trop souvent ennuient llve, et rie lui donnent pas lenvie dapprendre. Au contraire, lapproche par les comptences lui apprend situer continuellement les apprentissages par rapport des situations qui ont du sens pour lui, et utiliser ses acquis dans ces situations.
(3) Il sagit enfin de certifier les acquis de llve en termes de rsolution de situations concrtes, et non plus en termes dunie somme de savoirs et de savoir-faire que llve sempresse souvent doublier, et dont il nie sait pas comment les utiliser dans la vie active. En cela, lapproche par les comptence de base est unie rponse aux problmes danalphabtisme fonctionnel.
1 .3 Les principales notions relatives lapproche par les comptences de base
1.3.1.1 Quest-ce quune comptence?
On dit de quelquun quil est comptent lorsque non seulement il possde certains acquis (connaissances, savoir-faire, procdures, attitudes, etc.), mais surtout lorsquil peut mobiliser ces acquis de faon conicrte pour rsoudre unie situationi-problme donne
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(1) Tenir une conversation tlphonique qui nie fait pas appel uni vocabulaire spcialis, et dans sa langue maternel le
(2) Rdiger une facture simple (5 10 articles)
(3) À partir dune situation vcue mettant en vidence diffrents problmes de pollution de leau, de lair et de pollution par le bruit, proposer des solutions appropries aux diffrents problmes identifis au pralable.
burie faon plus prcise, une comptence est la possibilit, pour un individu, de mobiliser un ensemble intgr de ressources en vue de rsoudre une situation-problme qui appartient une famille de situations (Roegiers, 2000).
Parler des comptences suppose que lon voque tout la fois
- les ressources, cest--dire les savoirs, savoir-faire et savoir-tre que llve va devoir mobiliser:
- les situations dans lesquelles llve devra mobiliser ces ressources.
1.3. 1.2Les ressources
Les ressources sont essentiellement les savoirs, savoir-faire et savoir-tre ncessaires la matrise de la comptence.
bans lexemple (1) ci-dessus, les ressources suivantes sont mobilises
- savoirs : la connaissance dun vocabulaire de base pour une conversation tlphonique, les formules de politesse...
- savoir-faire: la formulation dune question, la formulation dune rponse une question pose, le fait de se prsenter, lutilisation du futur, de limparfait...:
- savoir-tre : le fait dadopter une attitude cordiale, de sintresser son interlocuteur...
Ces ressources relvenit de ce que llve apprend lcole. Elles font lobjet dapprentissages organiss cet effet, que ce soit de faon traditionnelle, ou travers des situationis-problmes didactiques, o llve est mis au centre des apprentissages. bautres ressources entrent toutefois en ligne de compte, comme les savoirs dexprience ou encore les procdures automatises.
Outre les ressources internes llve, ou, de faon plus gnrale, celui qui dveloppe la comptence, il y a les ressources externes, ncessaires pour exercer la comptence. Parmi celles-ci, il y a les ressources matrielles : il est difficile de montrer quon est comptent pour jouer un match en double au tennis, si on nie dispose pas dunie raquette!
1.3.1.3 La notion de situation cible
Unie situationi cible est unie situationi qui est le reflet dunie comptence installer chez llve. Elle peut tre considre comme unie occasioni dexercer la comptence, ou comme unie occasion dvaluer la comptence. bans lapproche par les comptences de base, quand on parle de situations, on parle de situations cibles , de situations de rinivestissemenit, de situations dintgration (tous ces termes sont des synonymes), pour bien la distinguer des situations didactiques qui, elles, ont pour fonction de
..suite..



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dvelopper de riouveaux apprentissages de concepts, de savoir-faire, etc1. Certains auteurs utilisent le terme de tflche complexe pour dsigner une situation cible . Cest galement un terme intressant, mais il rie rgle pas la distinction entre unie tflche qui est unie occasion dacqurir de nouveaux savoirs ou savoir-faire au sein duni groupe classe (situatiori-problme didactique) et unie tflche qui est vise au terme duni ensemble dapprentissages ponctuels parce que reprsentative dunie comptence acqurir (situation cible ).
Ces situations cibles sont des situationis-problmes complexes, et pas uni simple exercice. Tout comme uni joueur de football rie peut pas se *******er dexercer sa comptence en tirant des penalties, ou en sexerant dribbler, et rie peut vritablement exercer sa comptence quen jouant un match de football, un lve rie peut dvelopper la comptence (1) ci-dessus quen tant confront une conversation tlphonique, dans toute sa complexit. Encore faut-il bien ajuster le niveau : lui proposer de se *******er dune rplique dans une conversation naurait pas le niveau de complexit requis. En revanche, lui demander de faire face une conversation spcialise ou dans une langue tranigre serait le piger, parce quil naurait pas acquis les lments qui lui permettraient de faire face. Tout comme le match de football est une situation pour la comptence jouer au football , une conversation tlphonique est une situation cible relative la comptence (1), condition quelle rponde certaines caractristiques, par exemple le fait que linterlocuteur rie soit pas visible pendant la communication tlphonique, ou le fait quil y ait un effet de surprise.




be mme, dans lexemple de la comptence (3), une situation cible consiste prsenter llve un contexte de pollution ( travers un dessin, une photo..j.
1.3.1.4 La notion de famille de situations
A chaque comptence est associe une famille de situatioris-problmes. Cest un ensemble de situations cibles dont chacune est une occasion dexercer la comptence : une occasion dun niveau de complexit suffisant (en conditions relles), mais dun niveau qui rie dpasse pas ce qui est attendu. Toutes ces situations sont dites quivalentes, cest--dire interchangeables en termes de niveau de difficult et de complexit.
Pour la comptence jouer au football , la famille de situations se dgage naturellement : cest lensemble des matchs que le joueur pourrait jouer2. Sil est comptent dans un match, il le reste dans un autre. Sauf accident, il suffirait un entraneur de voir le joueur loeuvre dans deux ou trois matches pour apprcier sil est comptent. Il en va de mme des comptences lcole, qui peuvent tre values travers deux ou trois situations cibles , voire mme une seule, condition que ces situations soit reprsentative de la comptence3. Ceci rie veut pas dire que llve est directement valu sur sa comptence: il a dabord loccasion de sentraner. Il en va de mme dun futur conducteur de voiture: quand il a appris le code de la
Pour plus de prcisions sur la diffrence entre situation cible et situation < didactique , voir Roegiers (2003).
2 Encore quil nest pas la mme chose de jouer un match lentranement, ou devant un public, dans lequel intervient le sess. Ce sont des comptences diffrentes. On pourrait prciser si la comptence est jouer un match de football lentranement , ou
jouer un match de football devant un public .
Et que lon ait plusieurs occasions distinctes de vrifier chaque critre, comme nous le verrons plus loin (voir page 16
).


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route, et quil a acquis les ressources ncessaires pour conduire (embrayer, dbrayer, dmarrer en c6te, etc.), on rie lvalue pas tout de suite. Il faut dabord quil sexerce plusieurs reprises conduire en situation relle.
Reprenions les exemples proposs ci-dessus.
La famille de situationis-problmes de la comptence (1) est lensemble des conversations tlphoniques diffrentes auxquelles llve devrait pouvoir faire face (lunie avec unie tante qui linvite passer des vacances, lautre avec uni ami qui lui demande de ses nouvelles, etc.), condition quelles restent dans les limites fixes se drouler dans sa langue maternelle, et rie pas faire appel uni vocabulaire spcialis.
La famille de situationis-problmes de la comptence (2) est lensemble des factures que llve devrait pouvoir rdiger, dans des contextes diffrents (unie facture qui mentionne des achats alimentaires, unie autre relative des pices de voiture, etc.), condition que ces factures restent dans les limites fixes unie facture simple, avec 5 10 articles.
bans lexemple (3), la famille de situationis-problmes est lensemble des situations diffrentes que lon peut soumettre llve, et qui combinent de faon diffrente, dans des contextes diffrents, des problmes de pollution de leau, de lair, et de pollution par le bruit.
Llve rie sera dclar comptent que lorsquil pourra faire face nimporte quelle situation qui appartient la famille de situations, la situation tant nouvelle, indite. La reproduction pure et simple est donc exclue. Pour le concepteur de programmes et de manuels, cela implique que, dans chaque famille de situationis-problmes, il faut chercher construire plusieurs situations quivalentes. Par exemple, si on mentionne dans la comptence (2) quil sagit de factures de 5 10 articles, cest pour situer le niveau de complexit de la situation. Il en va de mme dans la comptence (1) dans laquelle on prcise qui rie fait pas appel uni vocabulaire spcialis , et dans sa langue maternelle . Ces prcisions, ou caractristiques des situations de la comptence sont des paramtres de la famille de situations.
O se trouvent ces situations ? Elles sont construire par les enseignants. Cependant, certaines peuvent se trouver titre dexemples dans des livrets-programmes, dans des documents daccompagnement des curriculums, dans des banques de donnes nationales ou rgionales, dans des cahiers de situations pour les lves ou encore dans des manuels scolaires.
Sur le plan pdagogique, unie fois que les apprentissages ponctuels qui prparent unie comptence ont t dvelopps, cest--dire unie fois que les ressources ncessaires lexercice de la comptence sont installes, on prsente llve plusieurs de ces situations complexes pour exercer sa comptence (apprentissage de lintgration) ou pour valuer sa comptence (valuation).
Chacune des situations dunie famille de situations peut donc tre exploite indiffremment dans lapprentissage (pour apprendre llve intgrer ses acquis) ou dans lvaluation (pour valuer ses acquis)4.
Pour plus de prcisions sur la construction et la gestion des situations, voir Roegiers (2003).

suite..................



 
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1.3.1.5 Quest-ce quun OTI (Objectif terminal dintgration)?
Un OU (Objectif terminal dintgration) est une macrocompterice qui recouvre lensemble des comptences, et donc lensemble des savoirs, savoir-faire et savoir-tre duri cycle (en gnral 2 ans). Il traduit le profil attendu de llve au terme dun cycle, dans une discipline donne, ou dans un champ disciplinaire donn.
Il rie faut pas confondre uni OTI avec uni objectif gnral, qui, comme son nom lindique, dsignait dans la P.P.O. des intentions gnrales.
Les objectifs gnraux de la pdagogie par objectifs, par dfinition abstraits et facilement confondus avec de vagues buts ou des f inialits, nont jamais eu de consistance (Vial, p. 150).
Au contraire de lobjectif gnral, uni OU possde uni caractre trs prcis, puisque, comme unie comptence de base, il se dfinit travers unie famille de situationis-problmes bien dlimites. Ces situationis-problmes sont relativement complexes puisquelles recouvrent lessentiel des acquis duni cycle dans unie discipline donne, ou dans uni champ disciplinaire donn.
On recourt galement parfois la notion dOII (Objectif Intermdiaire dIntgration), qui recouvre lensemble des comptences atteindre au terme dunie anne.
1 .4 La conception des apprentissages dans lapproche par les comptences
bans unie approche par les comptences, il y a essentiellement deux moments dans les apprentissages.
1. Les apprentissages ponctuels des ressources savoirs, savoir-faire et savoir-tre.
2. Les activits dintgration et dvaluation formative.
1.4.1.1 Apprentissages de savoirs, savoir- faire et savoir-tre
bans unie approche par les comptences, les savoirs, savoir-faire et savoir-tre continuent faire lobjet dapprentissages ponctuels, selon les mthodes pdagogiques en vigueur5, ceci trois nuances prs
- on met unie priorit dvelopper les savoirs, savoir-faire et savoir-tre qui se rapportent unie comptence; les autres sont considrs comme des savoirs et des savoir-faire de perfectionnement, et nie sont abords que si lensemble des comptences est matris par tous les lves;
- on essaie, dans la mesure du possible, de rendre ces apprentissages significatifs en montrant aux lves quoi ils servent, et on amnie les lves combiner progressivement ces ressources (savoirs, savoir-faire et savoir-tre) entre elles;
- on nie dveloppe ces ressources que pendant une partie du temps scolaire, par exemple pendant trois semaines sur quatre, afin de laisser du temps pour lintgration des acquis proprement dite.
1.4.1. 2Les activits dintgration
Ce qui ne veut pas dire que les mthodes pdagogiques ne sont pas appeles, elles aussi, voluer. Au contraire, introduire des apprentissages travers des situations-problmes didactiques est un excellent entranement pour llve, quand il sera invit mobiliser ses acquis dans des situations cibles .




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bans cette optique, une partie du temps dapprentissage est rserve ce que lon appelle activits dintgration, cest--dire quelle est consacre apprendre llve mobiliser ses ressources dans des situations complexes. Ces activits peuvent prendre place tout moment dans lanne : cest rguliremerit que lon soumet llve des situations complexes, dans lesquelles il peut mobiliser ses acquis.
Une alternative cette faon de faire consiste bloquer une semaine eritire pour lintgration, par exemple une semaine par mois, ou une semaine toutes les 6 semaines. Coricrtemerit, cette priode consiste prsenter llve une ou deux situations qui font partie de la famille de situations, de mariire lui apprendre intgrer ses acquis. En effet, il est rare quun lve puisse automatiquement intgrer ses acquis. Il faut le lui apprendre.
Cette intgration peut se faire de faon progressive, ou en une fois, lors dun module plus important, appel module dintgration. Supposons quune comptence ncessite de dvelopper 8 objectifs de leon, ou squences (savoirs, savoir-faire, savoir-tre). Lintgration peut se raliser des deux mariires suivantes.
- de faon progressive:
- en fin dapprentissage
Objecti Objecti Objectif Objecti Objectif Objecti Objecti Objecti
1 2 3 4 5 6 7 8 Module dintegration
La premire faon procde par intgration progressive. Elle est plus riche, mais elle nest pas toujours possible.
Les modules dintgration sont suivis par des modules dvaluation formative. Pour mener lvaluation formative, on prsente galement aux lves une situation qui appartient la famille de situations de la comptence.
module / \ niouie dvaluation valuation
dintgration fomiative et de remdiation certificative
Lvaluationi formative comprend des moments de remdiationi o sont travailles les lacunes des lves. Eni fini danne, oni trouve lvaluationi certif icative. Les preuves dvaluationi certif icative font elles aussi fait lobjet de situations complexes. Lapproche par les comptences na ds lors pas de sens si loni nie fait



 
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pas voluer les preuves de lvaluation certif icative dans le sens de lapproche par les comptences, en les construisant sur la base de situations complexes.
1.5 Comment planifier les apprentissages en termes de comptences de base ?
Une planification annuelle des apprentissages consiste essentiellement partir de la fin de lanne, et revenir progressivement en arrire. Voici un exemple de planification type .
(1) Rserver la priode consacre lvaluation f iriale (valuation certif icative).
(2) blimiter une priode en dbut danne pour vrifier lOTI de lanne prcdente, et pour remdier aux principales lacunes (valuation dorientation).
(3) Rserver une priode pour les valuations formatives intermdiaires, et pour les remdiatioris.
(4) Rserver une priode (une deux semaines) en f in danne pour dvelopper des situations qui reflterit lOTI de lanne.
(5) be mme, rserver une semaine toutes les 5 ou 6 semaines pour les modules dintgration. Cest surtout pendant ces modules que se dveloppent les comptences. Ces semaines seront rserves la rsolution de situations qui reflterit chacune de ces comptences. Cest pendant les mmes semaines que sont menes les valuations formatives (3).
(6) Rpartir lensemble des apprentissages ponctuels de ressources (savoirs, savoir-faire, savoir-tre) dans les priodes qui restent.
On peut reprsenter cette dmarche par le schma suivant.
HJEThTllIRTIIIETIL J
(2) (6) (5) (6) (5) (6) (5) (6) (5) (6)
H
(1) valuation certif icative
(2) valuation diagnostique dorientation de dbut danne
(3) valuations formatives intermdiaires
(4) module dintgration de f in danne
(5) modules d intgrationi intermdiaires
(6) apprentissages ponctuels
Mme sil peut arriver quunie comptence se dveloppe pendant quelques semaines seulement, les comptences se dveloppent eni gnral tout au long de lanne. Chaque priode reprsente uni palier pour chaque comptence. Pour chaque comptence, lanne est ainsi dcoupe eni 5 paliers.




-J---
(4)(1


Palier 1 Palier 2 Palier 3 Palier 4 Palier 5
I I
I I
I I
1
(6) (5) (6) (5) (6) (5) (6) (5) (6)
(3) (3) (3) (3)
1.6 Limpact de lapproche par les comptences de base
Les principaux rsultats de recherche que lon peut avancer lheure actuelle sont les suivants.
En Turiisie, un gain de 3 6 points selon les disciplines a t observ, dans lpreuve de fin de sixime anne primaire, dans les performances des lves qui ont suivi lapproche par les comptences de base, par rapport aux autres lves6. Si les donnes releves rie permettent pas didentifier la catgorie dlves (forts, moyens faibles) laquelle lapproche par les comptences de base profite le plus, elles montrent en revanche de faon claire que ce type dpreuve en termes de tflche complexe discrimine beaucoup mieux les lves forts des lves faibles, et permet notamment de travailler trs t6t avec les lves risque , cest--dire ceux dont il faut peu de chose pour quils russissent ou pour quils chouent (voir page 21).
Au Gaboni, unie tude mene sur 7500 lves7 a montr entre autres choses que lapproche par les comptences en ie anne primaire (CPi) fait russir 12% dlves supplmentaires par rapport lapproche sommative. Le gain se situe parmi les primo-arrivants qui nont pas fait de pr-primaire dunie part, et chez les redoublants dautre part, cest--dire surtout dans les deux catgories les plus fragilises, plus que chez les lves qui ont suivi uni pr-primaire. Les donnes nie permettent cependant pas de chiffrer les gains relatifs dans chacune de ces deux catgories.
A bjibouti, unie tude a t mene en mai 2003, sur deux groupes de 200 dlves de in de 2 anne primaire de niveaux comparables uni groupe exprimental, constitu dlves qui ont suivi lapproche par les comptences de base pendant 2 anis, et uni groupe tmoin, de la f ilire traditionnelle. bes preuves en termes de tflches complexes leur ont t prsentes en franais oral, en franais crit et en mathmatiques (Adeni Roegiers, 2003).
Sur le plan de lefficacit, les rsultats montrent que lapproche par les comptences conduit uni gain qui se situe autour de 3 points sur 20 en faveur des lves des classes exprimentales, ceci pour chacune des trois preuves, ce qui permet deux fois plus dlves environ de disposer des acquis de base pour passer dans lanne suivante.
Sur le plan de lquit, les rsultats montrent que, si on divise les lves en quatre catgories, savoir les forts, les moyens, les faibles, les trs faibles, lapproche par les comptences profite chacune des quatre catgories, mais surtout la catgorie des lves faibles, ensuite celle des lves trs faibles, puis celle des lves moyens et enif in celle des lves forts.
Il y a donc des gains la fois en termes defficacit interne et dquit8. Ces gains sont essentiellement imputables lintroduction duni module dintgration dunie semaine toutes les 6 semaines, au sein duquel les
6 C.N.I.P.R.E. (Tunis)
IPN Libreville, dcembre 2003, dans le cadre du projet Fed Education
Pour la texte complet de ltude, on peut consulter le site du BIEF (www.bief.be).
LL
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