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    Dec 2007
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    l'approche communicative

    En ces jours "au niveau de la dlgation de Settat" se tiens des cycles de formation sur la didactique des matires enseignes au primaire; je vous propose un sujet parmi d'autres intitul :APPROCHE PAR COMMUNICATIVE
    7- Lapproche communicative
    Lapproche communicative sest dveloppe en France partir des annes 1970 en raction contre la mthodologie audio-orale et la mthodologie audio-visuelle. Elle est appele approche et non mthodologie par souci de prudence, puisquon ne la considrait pas comme une mthodologie constitue solide. Elle est le fruit de plusieurs courants de recherches en linguistique et didactique et la suite diffrents besoins.
    Il faut aussi mentionner quun nouveau public dapprenants vient de faire son apparition et intresse de plus en plus de nombreux psychologues, sociologues, pdagogues et didacticiens : public compos dadultes, principalement de migrants. Grce aux crdits attribus par lEtat suite la loi sur la formation continue et pour la premire fois en didactique des langues, on a pu composer des quipes de chercheurs pluridisciplinaires.
    Au dbut des annes 1970, les mthodologues de FLE se sont trouvs confronts aux problmes spcifiques poss par lenseignement du franais langue trangre des tudiants non-spcialistes de franais, dans leurs pays, pour leur permettre laccs des documents crits de caractre informationnel. Les choix dobjectifs, de contenus et de mthodes taient donc motivs par la situation des pays concerns et par les besoins prsents et futurs des tudiants de ces pays. La nouvelle mthodologie simposait comme une approche diversifie dont la proccupation tait de sadapter aux besoins langagiers de chaque public. Toute une partie de la recherche en didactique des langues vivantes trangres va sorienter dans les annes 1970 vers lanalyse des besoins avant mme dlaborer un cours de langue. Ceci provoque une nouvelle dfinition dapprentissage. Il devient un comportement adquat aux situations de communication en utilisant les codes de la langue cible.
    Deux mthodologies ont prcd lapproche communicative :
    1. Le franais instrumental qui vise la communication orale en situation de classe uniquement. Il sagit dacqurir une comptence de comprhension immdiate. Il sintresse la comprhension de textes spcifiques plutt qu la production.
    2. Le franais fonctionnel, qui est fond sur les besoins langagiers rels des individus. Il envisage une relation de locuteur locuteur dans certaines situations de communication, et selon certains rles sociaux. On dtermine les besoins langagiers des apprenants en fonction des actes de parole quils auront accomplir dans certaines situations.
    Cependant le franais fonctionnel et le franais instrumental ont le mme objectif pdagogique, celui de lenseignement volontairement limit plus ou moins utilitaire et rpondant un appel urgent dun public spcialis.
    Pour les mthodologues, les tudiants qui ont besoin dapprendre le franais pour des raisons professionnelles seraient motivs par une approche fonctionnelle, contrairement aux apprenants en milieu scolaire qui apprennent une langue trangre par obligation.
    + Dans lapproche communicative les quatre habilets peuvent tre dveloppes puisque tout dpend des besoins langagiers des apprenants. La langue est conue comme un instrument de communication ou dinteraction sociale. Les aspects linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) constituent la comptence grammaticale qui ne serait en ralit quune des composantes dune comptence plus globale: la comptence de communication.
    Elle prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique qui constituent un savoir-faire la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code et des rgles psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploi appropri en situation. Elle sacquiert en mme temps que la comptence linguistique. Il ne suffirait donc pas de connatre les rgles grammaticales de la langue trangre pour communiquer, il faudrait en plus connatre les rgles demploi de cette langue (quelles formes linguistiques employer dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, etc.). Lobjectif est darriver une communication efficace.
    De plus, le sens communiqu nest pas toujours totalement identique au message que le locuteur a voulu transmettre, car le sens est le produit de linteraction sociale, de la ngociation entre deux interlocuteurs. En effet, lorsque lon produit un nonc rien ne garantit quil sera correctement interprt par notre interlocuteur.
    Selon lapproche communicative, apprendre une langue ne consisterait pas crer des habitudes, des rflexes. Les constructions ne devraient jamais fonctionner hors des noncs naturels de communication.
    Lapprentissage nest plus considr comme passif, mais comme un processus actif qui se droule lintrieur de lindividu et qui est susceptible dtre influenc par lui. Le rsultat dpend du type dinformation prsent lapprenant et de la manire dont il va traiter cette information. Lenseignant devient ainsi un conseiller. Il doit recourir des documents appels authentiques, cest--dire non conus exclusivement pour une classe de langue trangre.
    Lapproche communicative prsente, au moins pour la comprhension orale, diverses formes linguistiques destines transmettre un mme message. On prend en compte le niveau du discours et on distingue entre cohsion (les relations existant entre deux noncs) et cohrence (les relations tablies entre des noncs et la situation extralinguistique). On utilise en classe de prfrence la langue trangre, mais il est possible dutiliser la langue maternelle et la traduction. En ce qui concerne lerreur, elle est considre invitable.
    - Lapproche actionnelle
    Aprs lapproche communicative des annes 80, nous sommes maintenant, depuis le milieu des annes 90, dans une nouvelle approche pdagogique appele "approche actionnelle".
    Celle-ci propose de mettre laccent sur les tches raliser lintrieur dun projet global. Laction doit susciter linteraction qui stimule le dveloppement des comptences rceptives et interactives.
    La perspective privilgie est de type actionnel en ce quelle considre avant tout lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement langagires) dans des circonstances et un environnement donns, lintrieur dun domaine daction particulier.
    Si les actes de parole se ralisent dans des activits langagires, celles-ci sinscrivent elles-mmes lintrieur dactions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a tche dans la mesure o laction est le fait dun (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratgiquement les comptences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir un rsultat dtermin. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et lensemble des capacits que possde et met en uvre lacteur social.
    Lusage dune langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, dveloppent un ensemble de comptences gnrales et, notamment une comptence communiquer langagirement. Ils mettent en uvre les comptences dont ils disposent dans des contextes et des conditions varis et en se pliant diffrentes contraintes afin de raliser des activits langagires permettant de traiter (en rception et en production) des textes portant sur des thmes lintrieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratgies qui paraissent le mieux convenir laccomplissement des tches effectuer. Le contrle de ces activits par les interlocuteurs conduit au renforcement ou la modification des comptences.
    Est dfinie comme tche toute vise actionnelle que lacteur se reprsente comme devant parvenir un rsultat donn en fonction dun problme rsoudre, dune obligation remplir, dun but quon sest fix. Il peut sagir tout aussi bien, suivant cette dfinition, de dplacer une armoire, dcrire un livre, demporter la dcision dans la ngociation dun contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue trangre ou de prparer en groupe un journal de classe.
    Les comptences gnrales individuelles du sujet apprenant ou communiquant reposent notamment sur les savoirs, savoir-faire et savoir-tre quil possde, ainsi que sur ses savoir-apprendre.
    Introduction: Quest-ce que comprendre ?
    Comprendre signifie accder au sens fondamental du document lu ou cout.
    Dans la perspective de lenseignement/apprentissage dune langue trangre, cela signifie que lacquisition commence par l coute ; la comprhension peut tre ensuite suivie dune activit dexpression (orale ou crite). La comprhension prcde lexpression.
    La corrlation entre la rception et la production dune langue trangre mrite une attention particulire.
    Au nombre des difficults que lon rencontre dans lenseignement du FLE (Franais langue trangre) en Syrie, celles qui touchent la comprhension orale apparaissent aux enseignants parmi les plus importantes.
    Pour comprendre ces difficults, sachant que comprendre est dors et dj un pas en avant pour parvenir ses fins on propose aux enseignants de FLE une dmarche qui tente de donner une nouvelle dynamique loral, en situation dinteraction.
    On invite dabord lenseignant dcouvrir ses propres capacits dcoute, de perception et danalyse, afin de lui permettre ensuite dutiliser aux mieux le potentiel dcoute et de comprhension de ses apprenants.
    Lapproche communicative a conduit repenser la didactique des langues en la faisant reposer sur le principe selon lequel la langue est un outil de communication et dinteraction sociale. Ce qui veut dire que les activits doivent tre nombreuses et varies, favorisant lexpression libre et les changes. Il sagit de rendre lapprenant actif dans la ngociation du sens et en grande partie responsable de son apprentissage.
    Or, le matriel didactique doit rpondre aux objectifs de lenseignant et aux besoins et intrts des apprenants, do le recours des documents authentiques provenant des mdias (journaux, enregistrements dmissions de radio et de tlvision.)
    Ce matriel est utilis dans des activits de comprhension en mettant laccent sur le vocabulaire, dans la recherche du sens. Ici la question du contexte doit apparatre au tout premier plan, car lobjectif essentiel dune activit de comprhension est de travailler sur le contenu et non sur des mots ou phrases isols. Les mots possdent, en plus de leur sens de base (dans les dictionnaires), un sens contextuel, prcis par lentourage linguistique o figure le mot. Le contexte joue un rle important dans la comprhension orale.
    Ce qui est certain, cest que tout tre humain apprend couter la parole dans un environnement linguistique donn, cest--dire dans lequel on pratique une certaine langue, avec des habitudes de communication propre ce milieu. La construction du sens dans une autre langue ncessite de changer notre comportement dcoute, surtout dans le contexte syrien o lon a peu lhabitude dentendre ou dutiliser le franais. Lactivit pdagogique la plus efficace consiste dvelopper chez chaque apprenant des stratgies perceptives adaptes la situation et au type de discours.
    Daprs nos observations et notre exprience de lenseignement auprs des tudiants syriens, nous proposons dtudier les facteurs les plus importants qui aident lenseignant atteindre ses objectifs.
    2. Les Caractristiques de lapprenant
    2.1 Les Connaissances antrieures
    Les modles interactifs de comprhension orale ont montr limportance des connaissances antrieures. Ainsi, un document oral fournit des pistes partir desquelles lauditeur construira le sens en utilisant ses connaissances et son exprience. Lapprenant peut traiter les nouvelles donnes de faon significative en tablissant des liens entre ses connaissances en mmoire. Il est donc important quil sache utiliser ces connaissances la fois pour lapprhension et pour largir son bagage cognitif.
    2.2. La comptence linguistique
    Lauditeur natif se trouve plac dans une situation privilgie puisquil possde une certaine comptence linguistique. Ce qui nest pas le cas de lapprenant tranger qui a des difficults comprendre la signification dun certain nombre de mots.
    Il existe une relation entre lactivit orale et le niveau de comptence langagire en langue trangre. Les apprenants, surtout au niveau dbutant, distinguent mal les sons, car ils ignorent les rgles phonologiques qui provoquent des changements de son (par exemple : les enfants, les hommes, les cahiers.) Ces apprenants dbutants sont souvent incapables dinterprter ces sons (quils observent comme des bruits), et de les transformer en units de sens.
    Proposition :
    A mesure que la comptence langagire samliore, ils deviennent plus habiles aux tches de comprhension. Cest pourquoi il faut bien adapter le document au niveau des apprenants. Lenseignant peut encourager les apprenants couter des documents authentiques, mais il doit surtout multiplier les possibilits dchanges verbaux pour leur permettre daugmenter leurs comptences phonologiques, syntaxiques et lexicales (Rutherford 1995).
    Il est clair que lapprentissage de mots en contexte est plus efficace quen enseignement direct.
    2.3. LAttention:
    Lattention est un facteur trs important dans la comprhension orale. Les apprenants eux-mmes sont conscients de leur niveau de concentration et peuvent aprs un instant de distraction rorienter leur attention sur la tche accomplir. Lexprience a montr que lattention des apprenants est attire, en principe, par le sujet ou le contenu du document quils tentent de comprendre.
    Proposition :
    Ici le choix du type du support, du sujet du texte et de sa longueur par lenseignant joue un rle dcisif dans la russite ou lchec de lapprenant pour cette activit.
    .4. LAffectif
    Laffectif constitue un facteur important dans lapprentissage dune langue trangre. Elle renvoie aux attitudes, aux motions et la confiance en soi. Lapprenant est facilement dcourag devant la premire difficult (des mots inconnus) et devient de plus en plus inquiet face la comprhension du document tranger.
    Proposition :
    Lenseignant explique la stratgie de comprhension et les diffrentes faons de surmonter la difficult pour rassurer les apprenants.
    Lapprenant peut poser des questions, demander des clarifications.
    Laffectivit renvoie aussi aux croyances et la culture. Or, la culture a une influence certaine sur la comprhension des noncs. Les indices contenus ne sont pas toujours suffisants pour stimuler les connaissances et arriver une bonne comprhension du message.
    Voici un exemple qui montre que lauditeur risque de ne pas comprendre le sens du message du dialogue qui se rapporte une habitude bien franaise :
    Chrie, tu as prpar le dner de ce soir pour nos invits ?
    Oui, jai prpar du buf avec des pommes-vapeur.
    Donc, on prendra du th avec le repas.
    Cette exprience permet de recueillir quelques informations sur cette perspective interculturelle, intimement lie aux connaissances antrieures.
    Proposition : Faire attention au choix du sujet . Puis ;Prparer les apprenants au sujet propos avant lcoute.
    3. Les Caractristiques du document sonore
    3.1. Le Dbit :
    Cest la vitesse utilise pour dire un nonc. Elle joue un rle important dans la comprhension orale. Il faut donc faire attention cette question et tre prudent concernant les seuils de dbit proposs par certains chercheurs, cest--dire la vitesse laquelle la comprhension commence diminuer (entre 150 et 200 mots par minute.)
    Les chercheurs ont insist sur le fait que la comprhension diminue progressivement mesure que la compression augmente. Lexprience avec les apprenants syriens a donn les mmes rsultats. Aprs avoir cout un texte narratif qui se droulait une vitesse normale, les tudiants se sont plaints de la rapidit du dbit. Mais le fait ne sexplique pas seulement par la vitesse, mais aussi par la difficult du texte et du fait que les apprenants syriens nont pas suffisamment pratiqu les activits dcoute de textes authentiques.
    Proposition :
    Bien choisir le texte selon le niveau des apprenants
    Rpter deux coutes
    Ne pas ralentir le dbit des documents et continuer parler aux apprenants une vitesse normale
    .2. Les pauses et les hsitations
    Les pauses peuvent faciliter la comprhension des apprenants :
    En mnageant du temps pour traiter linformation.
    En permettant de regrouper les units en constituants.
    (Ex : Il pleut / je prends mon parapluie)
    Les pauses permettent ainsi de dcouper le texte et jouer le rle de ponctuation. La segmentation du texte en constituants facilite la comprhension.
    Les rsultats de nos expriences ont montr que les pauses ont un effet positif sur lactivit de comprhension orale.
    Comme nous avons vu pour le dbit, rien nindique encore avec certitude quil existerait des seuils ne pas franchir. Les pauses dune dure de trois secondes seraient une aide prcieuse pour la comprhension, mais la question nest pas davantage rgle. Il reste encore beaucoup de travail faire dans ce domaine; lenseignant syrien est donc invit multiplier les expriences.
    1. Dfinition et objectifs de lexpression orale en approche communicative
    Lacquisition de la comptence de communication orale est tout fait droutante pour ceux qui apprennent une langue trangre. Il sagit probablement des 4 comptences, celle qui met le moins laise, dans le sens o elle est galement lie des savoir-tre et savoir-faire quil faut possder dans sa propre langue maternelle.
    Lexpression orale, rebaptise production orale depuis les textes du cadre commun de rfrence, est une comptence que les apprenants doivent progressivement acqurir, qui consiste sexprimer dans les situations les plus diverses, en franais. Il sagit dun rapport interactif entre un metteur et un destinataire, qui fait appel galement la capacit de comprendre lautre. Lobjectif se rsume en la production dnoncs loral dans toute situation communicative.
    Les difficults ne sont pas insurmontables, mais il sagit dune comptence quil faut travailler avec rigueur, et qui demande surmonter des problmes lis la prononciation, au rythme et lintonation (voir unit sur la correction phontique), mais galement des problmes lis la comprhension (en situation interactive), la grammaire de loral
    L'APPROCHE COMMUNICATIVE
    Archipel , Sans Frontire (1982)
    La Petite Grenouille (1986)

    Les mthodes communicatives sont issues de la "didactique des langues" ( enseignement des langues) discipline reconnue, lgitime et bien distingue autour du dbut des annes 80 de la linguisitique, support des mthodologies prcdentes.
    "La didactique des langues obtient cette reconnaissance parce qu'elle fonde une pratique pdagogique plus rationnelle et plus efficace, et peut donc mieux rpondre aux attentes, aux besoins et aux motivations des lves, au souci d'efficacit des professeurs, aux objectifs des systmes ducatifs et aux intrts des socits; une pratique plus rationnelle parce que fonde sur les sciences du langage, de la communication et de l'ducation; une pratique plus efficace parce que plus fonctionnelle, plus pragmatique et plus concrte." ( Francis DEBYSER - 1985)
    Les mthodes communicatives se donnent donc pour objectif d'apprendre communiquer dans une langue trangre.
    Elles introduisent la notion d'acte de parole ( se prsenter, demander une information, donner un conseil ...) On n'enseigne donc plus l' impratif ou le subjonctif comme forme mais on enseigne demander quelqu'un de faire quelque chose.
    Les mthodes communicatives marquent un retour la grammaire (elle avait disparue des mthodes audiovisuelles). et elle s'attache prsent l'organisation du sens. ( pour dire ceci, j'ai besoin de tel outil linguistique, et celui-ci fonctionne ainsi).
    Les progressions veulent permettre, avant toute chose, aux lves de produire et de comprendre du sens.


    1 - OBJECTIFS
    3 - THÉORIES D'APPRENTISSAGE

    Rpondre aux besoins d'un public dfini :
    Les objectifs sont donc multiples et adapts.

    l'oral ;
    matrise de la langue crite ;
    vocabulaire spcifique ;
    etc...
    Les objectifs se rpartissent dans les quatre dimensions de la langue :
    comprhension orale ;
    expression orale ;
    comprhension crite ;
    expression crite.


    2 - THÉORIE LINGUISTIQUE UTILISÉE
    4 - NATURE ET FONCTION DE LA LANGUE ENSEIGNÉE

    C'est la langue quotidienne avec :
    les diffrents registre de la langue ;
    les caractristiques de l'oral courant ;
    les fonctions du langage de JACOBSON.
    La langue est toujours utilise en contexte.


    5 - NATURE ET FONCTION DES IMAGES
    dclencheur de parole, stimulateur ;
    support l'imaginaire ;
    source d'investissement.
    L'image n'est plus utilise comme illustration. Elle-mme doit servir de support d'apprentissage
    (ASYNCHRONE avec le texte).


    6 - LEXIQUE ENSEIGNÉ
    Le vocabulaire populaire est entre guillemets
    le lexique n'est plus thmatique.
    Le dialogue ne sert que de support l'enseignement de structures.

    7 - GRAMMAIRE
    La grammaire est smantique.
    La grammaire est implicite et inductive dans un premier temps puis on conceptualise. Ensuite, on explicite et on dduit la rgle (dductive)


    8 - PROGRESSION
    La progression est fonctionnelle et suit les actes de parole fondamentaux.
    Elle n'est pas linaire.
    Elle ne va plus du plus simple au plus compliqu mais du plus utile au plus accessoire, en fonction du public.


    9 - LES MOMENTS DE LA LEÇON
    1. prise de connaissance du document : coute, lecture, visionnement
    2. analyse des paramtres de l'nonciation (metteur, rcepteur, rfrent, canal)
    3. recherche des actes de parole qui ont permis la communication
    4. rptition, mmorisation par coeur du dialogue
    5. jouer les dialogues
    6. analyse des actes de parole et des moyens linguistiques mis en oeuvre
    7. exercices convergents
    8. exercices divergents (jeux de rle)

    10 - LES TYPES D'EXERCICES ET ACTIVITÉS
    classements
    tris
    reprages
    mcanismes
    mises en scne
    ....

    11 - STATUT DE LA FAUTE
    Reconnue comme lment formateur, on travaille dessus comme point de dpart de rflexion.

    12 - ÉVALUATION
    Elle porte sur les comptences en acte de communication.
    Elle est conue pour tre le plus souvent effectue par l'lve lui-mme.

    13 - CONTENU SOCIO-CULTUREL
    Parisien en gnral, mais les strotypes sont moins flagrants qu'auparavant.

    14 - SUPPORT MATÉRIEL
    le DOCUMENT AUTHENTIQUE de prfrence ou PSEUDO-AUTHENTIQUE

    15 - LE RÔLE DE L'APPRENANT
    actif, et critique
    16 - LE RÔLE DE L'ENSEIGNANT
    L'enseignant est coordinateur, organisateur, guide, ressource
    17 - L'ESPACE PÉDAGOGIQUE
    Toute disposition privilgiant la communication et les dplacements ( le U, le rond, ...)


    L'APPROCHE COMMUNICATIVE
    Nadine Bailly - Michael Cohen
    54
    CHAPITRE 3
    Lapproche communicative
    et lapproche par comptences
    dans lenseignement
    du franais et des langues
    Avec lapproche globaliste en toile de fond, sest dveloppe
    une stratgie alternative que lon dsignera sous le terme
    dapproche par comptences des enseignements de langues. Celleci
    constitue une option incompatible avec celle de lapproche
    globaliste, puisque son principe directeur rside dans le choix
    de la spcifi cit, cest--dire quon y pose que la langue est un
    ensemble diffrenci de comptences, solidaires mais relativement
    indpendantes les unes des autres et dont chaque lment
    est susceptible de relever dun traitement mthodologique particulier.
    Et lessentiel de cette dfi nition ne rside pas dans lemploi
    du terme de comptence mais dans le pluriel. Cette conception
    par objectifs spcifi ques et par dmarches denseignement
    diffrencies soppose donc la polyvalence de la mthodologie
    globaliste ordinaire.
    On reviendra, comme au dbut du chapitre prcdent, sur
    le fait que notre propos nest en aucune manire celui de juger
    de leffi cacit de lune et de lautre de ces mthodologies denseignement,
    car cette effi cacit, si elle peut tre estime, ne
    peut ltre que par rapport des apprenants et des contextes
    denseignement prcis. Dans cet expos, laccent est mis sur
    lapproche par comptences uniquement parce que lapproche
    globaliste des enseignements de langues est dj bien connue et
    quelle se diffuse comme par elle-mme : elle ne mrite donc pas
    chapitre 3
    55
    dinformation particulire, sil est vrai quelle constitue une
    forme de mthodologie par dfaut. Lapproche par comptences,
    au contraire, nous semble largement minoritaire dans les
    pratiques denseignement, si lon en croit limage que donnent
    de celles-ci les manuels de langue et, tout spcialement, ceux de
    franais enseign comme langue trangre. Comme elle constitue
    une option potentiellement aussi utile que la premire, il a
    sembl opportun de lui consacrer un expos consistant qui en
    montre le fonctionnement, dans le seul but dlargir le rpertoire
    mthodologique des enseignants.
    Cette approche par comptences nest cependant pas une
    inconnue, car elle constitue lune des formes possibles de concrtisation
    de lapproche dite communicative de lenseignement des
    langues. Mais la diffusion de lapproche communicative dans le
    domaine du franais langue trangre en France (le seul pour
    lequel les considrations qui suivent peuvent avoir quelque validit)
    a conduit faire passer cette version par comptences au
    second plan, par un phnomne damalgame qui sest produit
    avec lapproche globaliste.
    On montrera dans ce chapitre comment sest effectue la diffusion
    de lapproche communicative en France. Sera ensuite dcrite
    la version dite basse de lapproche communicative, qui sest
    installe dans le domaine du franais langue trangre comme
    consquence de cette forme de diffusion : celle-ci est caractrise
    par une faible structuration des objectifs et des activits par des
    comptences spcifi ques. On peut tre amen considrer cette
    forme dapproche communicative comme une forme dapproche
    globaliste ayant assimil certains lments isols de lapproche
    communicative.
    chapitre 3
    56
    3.1. La diffusion de lapproche communicative
    dans le domaine du franais langue trangre
    3.1.1. La comptence de communication
    et ses composantes
    Lapproche communicative de lenseignement des langues44 est
    bien connue dans ses grandes lignes et lon ne la prsentera pas
    nouveau ici. Le lecteur se reportera, le cas chant, aux textes
    fondateurs45 ou des prsentations de synthse, comme celle de
    Claude Germain46.
    On sait que cette profonde rorientation des enseignements
    de langue se fonde sur une nouvelle conception des langues, de
    la connaissance des langues et quelle se prsente comme une
    constellation de concepts comme : discursivit, ngociation du
    sens, comptence pragmatique, approprit, action verbale
    Elle se fonde, entre autres, sur une nouvelle conception de la
    nature mme de la communication par le langage, qui est interprte
    non comme lemploi dun code partag mais comme consistant
    en une comptence plus large dite comptence communiquer
    langagirement dans le Cadre. Cette comptence prend forme, tout
    particulirement, partir de la distinction, effectue dans la littrature
    didactique de langue anglaise, entre skill et ability. Cette distinction
    est malaise rendre en franais, puisque les deux termes,
    qui renvoient des formes de savoir-faire diffrentes, pourraient
    tre traduits par comptence 47. Nanmoins, on peut avancer que le
    projet de lapproche communicative est, selon H. Widdowson48, de
    44 En anglais : communicative language teaching.
    45 Voir, par exemple, le recueil de Brumfi t C. J. & Johnson K. (eds) (1979) : The Communicative
    Approach to Language Teaching, Oxford University Press.
    46 Germain C. (1991) : Le Point sur lapproche communicative en didactique des langues,
    Centre educatif et culturel (CEC), Anjou (Quebec).
    47 Nous reserverons ce terme, comme nous lavons fait jusquici, a ability et traduirons
    skill par savoir-faire.
    48 Widdowson H.G. : Teaching Language as Communication, Oxford University Press et
    LAL et (1998) Skills, Abilities and Context of Reality dans Grabe W. (ed) : Foundations
    of Second Language Teaching, Annual Review of Applied Linguistics, vol. 18, Cambridge
    University Press, p. 323-333.
    chapitre 3
    57
    passer dune conception de lapprentissage des langues comme skill
    (cest--dire comme intriorisation mcanique de la connaissance
    dun code) une autre conception de ces apprentissages, comme
    connaissance des conventions de leur emploi en contexte(s) ; en
    dautres termes, on passe de la comptence (ability) utiliser des
    connaissances langagires lacquisition dun comportement verbal
    reconnu comme appropri dans une communaut de communication
    donne.
    Cette comptence relative une langue inconnue comporte
    toujours la capacit utiliser les formes de la langue cible en
    conformit avec ses contraintes internes : ralisations phontiques,
    morphologie des pronoms, genre des noms, ordre des mots,
    constructions verbales Mais elle doit permettre de raliser des
    formes de communication appropries aux contextes ( savoir, globalement,
    aux normes ou rgulations qui faonnent les situations
    sociales de communication), dont les locuteurs natifs connaissent
    les paramtres constitutifs comme : les rles sociaux impliqus,
    les attitudes attendues, les prsupposs partags et auxquels ils
    sont, le plus souvent, en mesure dadapter leur production et leur
    comportement verbaux. Ces fi nalits tendues de lapprentissage
    des langues prennent en charge des savoirs que des approches globalistes
    formelles laissaient lauto-apprentissage des apprenants
    en situation de communication relle.
    Adapter la production verbale aux situations de communication,
    selon des normes partages mais aussi selon les fi nalits et
    les circonstances spcifi ques dun change, implique la matrise
    de savoirs diffrencis, quil revient une mthodologie denseignement,
    adosse de tels principes, didentifi er, de slectionner
    comme objectifs concrets denseignement et darticuler entre eux.
    Ces quilibres sont dlicats construire dans les programmes,
    puisque la spcifi cation dlments enseigner de manire explicite
    peut conduire multiplier ceux-ci et fragmenter lobjet
    denseignement de manire excessive pour les apprentissages.
    chapitre 3
    58
    3.1.2. Une mthodologie communicative ?
    Dans la littrature sur lapproche communicative, la mise en
    oeuvre concrte de cette conception de lenseignement/apprentissage
    des langues nest pas dveloppe avec la mme prcision
    que dans les mthodologies constitues antrieures, en termes de
    choix techniques relatifs aux supports, aux formes de la systmatisation
    Si lon se rfre lun des textes fondateurs, celui de
    D. A. Wilkins (1976) par exemple, on constatera que les propositions
    avances ne concernent que marginalement la mthodologie
    denseignement49.
    Les principes directeurs de lapproche communicative fournissent
    cependant des indications oprationnelles pour :
    les supports, dont lauthenticit discursive est considre
    comme fondamentale ;
    les activits de systmatisation, dont on comprend quelles
    doivent tre ralistes et vraisemblables. Elles sont conues pour
    permettre aux apprenants de dvelopper leur comptence gnrale
    de communication, dans des conditions contrles mais
    comparables aux conditions relles ;
    les activits de systmatisation, dont on souligne quelles sont
    dune autre nature que des exercices formels rponse ferme et
    dans lesquelles linitiative communicationnelle de lapprenant
    doit tre sollicite.
    Ces orientations ont donn lieu au dveloppement de certaines
    techniques permettant aux apprenants de construire des
    activits interactives de communication. Certaines peuvent tre
    relativement fermes, par exemple quand il sagit de sapproprier
    des interactions orales plutt prvisibles qui correspondent des
    rituels sociaux trs stabiliss ; dautres sont plus ouvertes, comme
    les jeux de rle, dj pratiqus dans les mthodologies dinspiration
    structuraliste. Pour dautres activits encore, leur dfi nition
    49 Wilkins D. A. (1976) : Notional Syllabuses, Oxford University Press. La section 3 (Some
    implications for the process of teaching) du chapitre 3 (et dernier) : Applications of a Notional
    Syllabus, soit 6 pages (77-82) sur 91.
    chapitre 3
    59
    et leur gestion elles-mmes sont de la responsabilit des apprenants
    : font partie de cette catgorie les simulations globales (par
    exemple, Limmeuble50, Îles 51, dans le domaine du franais langue
    trangre) et, plus largement, les approches par tches ou par
    rsolution de problme52.
    Cependant, au-del de ces indications oprationnelles, bien
    des choix oprer restent peu prciss. Au point quon hsite, en
    franais, utiliser le terme de mthodologie communicative. Par
    exemple, ne sont esquisss quen termes gnriques des principes
    pour :
    le rle (ventuel), la nature et la localisation des activits de
    systmatisation formelle (dont la plupart des analyses fondatrices
    de lapproche communicative ne rejettent pas absolument la pertinence),
    ainsi que leurs relations avec les activits de systmatisation
    communicative ;
    la gradation des activits communicatives ou, au moins, leur
    rpartition linaire ;
    la place et les formes de traitement de certains contenus,
    comme lintonation et plus gnralement la phontique, les activits
    spcifi ques concernant le lexique
    la forme/les formes de la squence denseignement.
    Ces points et bien dautres sont dun intrt particulier pour
    la ralisation de manuels scolaires concernant des publics jeunes
    ou adolescents et demeurent des questions traditionnelles, peuttre
    sans pertinence scientifi que mais qui constituent des proccupations
    professionnelles rpandues. Jusque dans les annes 80,
    certaines mthodes ou manuels de langue ont pu paratre raliser
    aussi fi dlement que possible une stratgie mthodologique donne,
    mais cela ne semble pas tre le cas pour les matriels produits
    50 Debyser F. (1980) : LImmeuble, roman simulation en 66 exercices, BELC, Paris, multigraphie.
    51 Care J.-M. (1980) : Îles, col. Creacom, BELC, Paris, multigraphie.
    52 Voir, par exemple, Nunan D. (1989) : Designing Tasks for the Communicative Classroom,
    Cambridge University Press ou Willis J. (1996) : A Framework for Task-Based Learning,
    Longman, London.
    chapitre 3
    60
    dans la mouvance communicative. Lapproche communicative a,
    sans conteste, rang de mthodologie constitue, mais elle semble
    lacunaire dans certains secteurs techniques, ce qui en soi na
    pas grande importance, mais cela peut rendre compte de certains
    aspects des formes de sa diffusion dans le domaine franais.
    3.1.3. Lapproche communicative pour le franais langue
    trangre : lecture, publics spcifi ques et fonctions
    Lapproche communicative ne sest donc pas prsente sur le
    march de la didactique des langues comme une mthodologie
    denseignement, mais comme une rfl exion gnrale, de nature
    linguistique et indirectement politique, sur la dtermination
    des contenus et des formes des enseignements de langue. Cela
    se vrifi e pour le franais enseign comme langue trangre, o
    cette approche na pas t diffuse par le biais de mthodes modlisantes,
    comme, en leur temps, les mthodologies dinspiration
    structuro-globale audio-visuelle (SGAV) et les mthodes correspondantes
    mises au point par le Crdif. La publication de matriels
    denseignement susceptibles de dessiner, plus nettement que
    les textes didactiques de rfrence, une mthodologie propre aux
    approches communicatives a t dcale par rapport la mise
    en circulation de ce nouvel ensemble de choix mthodologiques
    ouvert par la rfl exion thorique sur la nature de la communication
    verbale.
    En fait, lapproche communicative a fait son entre de manire
    sectorielle, car elle a t sollicite pour une composante particulire
    de la comptence de communication : la rception des
    crits. En effet, dans la dynamique des dveloppements de
    mthodologies SGAV, lapproche communicative apparat vers
    le dbut des annes 70, autour de la question de la lecture : avec
    la notion de Franais instrumental, G. Alvarez53 remet en cause la
    53 Alvarez G. (1977) : ***8810; Francais fonctionnel, francais instrumental, francais scientifi -
    que, langue de specialite traduction ***8811;, dans AUPELF : Le Renouveau des tudes franaises
    luniversit, Actes de la Deuxieme rencontre mondiale des departements detudes
    francaises (Strasbourg), AUPELF, Montreal, p 71-83.
    chapitre 3
    61
    pertinence des objectifs des mthodes SGAV, qui sont prioritairement
    centres sur une comptence de nature orale, en prenant
    en considration des situations ducatives (la sienne : le Chili)
    dans lesquelles la matrise de cette comptence nest pas dune
    grande utilit immdiate. Cette remise en cause de luniversalit
    de choix programmatiques conduit un regain dintrt
    pour les processus de lecture, envisags comme constituant une
    comptence spcifi que, dans une perspective cognitive (oprations
    danticipation, dinterprtation, de vrifi cation) et interactive.
    Ce nouvel intrt se manifestera surtout par une large
    diffusion des techniques dapproche globale des textes54 et par
    la mise en vidence que la comptence de lecture relve dune
    mthodologie particulire.
    Lautre lieu de diffusion des approches communicatives a t
    constitu par les enseignements de langues des publics spcifi -
    ques : publics francophones de bas niveau de qualifi cation professionnelle
    ou publics non francophones spcialistes dans leur
    discipline ou en cours de formation, dits publics spcifi ques55.
    Ces approches, dnommes alors fonctionnelles, dont Industrial
    English 56 a constitu le prototype, procdent danalyses des
    besoins langagiers des apprenants (autre concept cl de lapproche
    communicative) et elles ont conduit la ralisation de matriels
    denseignement (dont la plupart nont pas t dits) o
    lon a tendanciellement privilgi des mthodologies spcifi ques,
    comme celle de la lecture.
    Enfi n, lapproche communicative sest diffuse travers les
    instruments labors au Conseil de lEurope, en particulier Un
    Niveau-seuil (1976)57 qui fait suite Threshold Level (1975)58.
    54 Par exemple, Moirand S. (1979) : Situations dcrit, CLE international, Paris.
    55 Voir Lehmann D. & Challe O. (1992) : ***8810;Le Francais fonctionnel entre lalternative politique
    et le renouvellement methodologique***8811;, dans Beacco J.-C. et Lehmann D. (dir.) :
    Publics spcifi ques et communication spcialise, Le franais dans le monde, p. 74-80.
    56 Jupp T.C. et Hodlin S. (1975) : Industrial English ; traduction partielle commentee
    publiee sous le titre (1978) : Apprentissage linguistique et communication. Mthodologie
    pour un enseignement fonctionnel aux immigrs, CLE international, Paris.
    57 Coste D. et al. (1976) : Un Niveau-seuil, Conseil de lEurope (Strasbourg) et Hatier-
    Didier, Paris.
    58 Van Ek J. A. (1975) : The Threshold Level in a European Unit/Credit System for Modern
    Language Learning by Adults, Conseil de lEurope, Strasbourg.
    chapitre 3
    62
    Un Niveau-seuil na pas de vise mthodologique, dans la
    mesure o il constitue un rfrentiel de programmes, savoir
    un ensemble de ressources calibres partir desquelles il est possible
    de construire des programmes denseignement, diffrents
    mais comparables. Et il est, en cela, destin contribuer crer,
    avec les Niveaux-seuils relatifs dautres langues dEurope, une
    culture ducative des langues partage. Mais la matire verbale
    ainsi identifi e comme correspondant ce niveau de comptence
    (mme si la Prsentation gnrale souligne que : la dfi nition
    dun niveau-seuil ne saurait relever que dun arbitraire bien compris
    59) est prsente sous forme dinventaires qui privilgient
    les catgories descriptives issues de lapproche communicative,
    savoir celle de notion gnrale, qui prsente des affi nits avec les
    catgories des linguistiques nonciatives et celle de fonction (fonction
    discursive ou acte de langage), essentielle dans la conception
    du langage fondant lapproche communicative. De la sorte, ce
    sont des traits fondamentaux de lapproche communicative qui
    sont mis en circulation, mais ils se situent au niveau des catgories
    destines organiser les programmes de formation en langues
    (ils dfi nissent les objectifs et la forme des objectifs) et non
    celui des choix mthodologiques. La catgorie fonction va rapidement
    devenir le trait identitaire (ou identifi cateur) de lapproche
    communicative dans le domaine du franais langue trangre o
    elle sera massivement utilise dans les matriels denseignement.
    Si lapproche communicative prsente, lorigine, un profi
    l technique moins accus que les mthodologies constitues
    qui lont prcde, son mode de diffusion dans le domaine du
    franais langue trangre a accentu cette caractristique, en
    focalisant lintrt des utilisateurs sur certains de ses lments
    constitutifs plutt que sur la stratgie denseignement quelle
    dessine.
    59 Coste D. et al (1976), ouv.cit., p. 2.
    chapitre 3
    63
    3.2. Entre approche communicative
    et mthodologie ordinaire
    La diffusion des perspectives communicatives de lenseignement
    des langues vivantes trangres sest effectue, de la sorte,
    dans ce contexte marqu par la mthodologie globaliste. Il nest
    donc pas surprenant que celles-ci aient pu tre affectes par ce
    contact avec les manires de faire ambiantes. De fait, on a vu
    slaborer des amalgames partiels entre ces deux stratgies : ils
    peuvent aussi bien conserver lessentiel dune approche communicative
    adapte aux enseignements scolaires (que nous nommerons
    version basse de lapproche communicative). Mais, tant
    donn la polyvalence constitutive de la mthodologie globaliste,
    on peut imaginer que les apports de lapproche communicative
    se sont dsagrgs ou dilus, au moins partiellement, et ont
    abouti de facto un nouvel avatar de lapproche globaliste, que
    lon pourrait dsigner comme mthodologie globaliste dimension
    communicative.
    3.2.1. Approche communicative version basse ?
    Lapproche communicative de lenseignement des langues se
    trouve pourtant correspondre, en large partie, une nouvelle
    forme de demande sociale en langues, correspondance qui peut en
    favoriser la diffusion et limplantation. La comptence en langue
    trangre tant passe, en certains lieux et pour certains groupes
    sociaux, du ct du capital professionnel, les utilisateurs attendent
    dun enseignement quil leur permette dacqurir un savoirfaire
    immdiatement ou rapidement rinvestissable, ceci dans
    une dure et des rythmes compatibles avec la gestion de leur
    propre capital-temps. Ce phnomne se vrifi e clairement pour
    les langues internationales, tout particulirement pour langloamricain
    dont on attend profi t professionnel et russite sociale.
    Ces attentes constituent autant darguments pour la mise en
    place dune mthodologie raliste, comme lapproche commuchapitre
    3
    64
    nicative prcisment, qui raccourcisse la distance vcue entre
    apprendre et utiliser, rapprochant les formes scolaires de lenseignement
    des modalits dacquisition et dutilisation naturelles
    des langues. Dans lapproche communicative, ce ralisme est
    essentiellement traduit par :
    lemploi de supports authentiques ou prsentant de la vraisemblance
    et de la pertinence sociales ;
    une organisation de la programmation linguistique au moyen
    de groupages de formes directement utilisables dans les changes
    effectifs : emploi de catgories dorientation smantico-pragmatiques
    (notions gnrales, fonctions) et non plus de catgories
    essentiellement formelles, enseignes sparment, quil est ncessaire
    de rorganiser et de solliciter conjointement en vue de leur
    utilisation dans la communication ;
    lemploi de catgories comprhensibles par les apprenants,
    parce que relevant de leur exprience communicative (se plaindre,
    remercier, sexcuser, exprimer la tristesse) et non plus dun
    mtalangage grammatical de spcialiste (adjectif, complment
    dobjet indirect, anaphore) ;
    linstauration dune relation courte entre les formes de lenseignement
    et celles de lutilisation de la langue-cible, facilit de
    transfert qui ne garantit pourtant rien quant la rapidit de lacquisition
    elle-mme ou son caractre automatis. Elle donne le
    sentiment aux apprenants quils peuvent rinvestir, sans trop de
    dlais, ce qui est enseign dans les activits de la communication
    relle : si lon sapproprie en classe des formes de PROPOSITION
    DE FAIRE60 comme : on pourrait, quest-ce que tu dirais de, et
    si on allait au cinma ! en pleine connaissance de leurs conditions
    sociales demploi (qui peut-on inviter quoi, dans quelles
    circonstances et sous quelle forme non contraignante pour le
    destinataire ?), il est possible de les recycler telles quelles dans la
    conversation, avec quelque chance de produire un nonc appropri
    et effi cace.
    60 Voir Beacco J.-C., Bouquet, S. & Porquier R. (2004) : Niveau B2 pour le franais,
    Editions Didier, Paris, section 3.4.4, p. 96.
    chapitre 3
    65
    Cette demande sociale de langues accrdite lapproche communicative
    comme stratgie de rfrence pour les enseignements
    langagiers, du fait des choix prcdents. Et les aspects numrs
    ci-dessus ont t adopts plutt massivement dans les matriaux
    denseignement qui se rclament de celle-ci.
    Mais la diffusion de lapproche communicative a but sur
    des rsistances qui en ont parfois dnatur les orientations.
    Certaines sont de nature technique/professionnelle. Par exemple,
    la grammaire de la communication, en particulier sous la
    forme de lanalyse du discours, nest pas aussi rassurante que la
    grammaire formelle, avec son cortge de rgles et dexceptions
    attendues, portes par la tradition descriptive des langues. Il est
    aussi dlicat pour un enseignant (non natif, en particulier) dvaluer
    la proprit dnoncs formellement corrects, produits par
    les apprenants, en labsence de tout ouvrage de rfrence : cest ce
    qui tend rendre la mise au point improvise et lvaluation des
    activits communicatives plus implicantes et parfois plus problmatiques.
    Ces facteurs agissent dans le sens dun repli vers des interprtations
    formelles de la communication (par exemple, comme
    ensemble de formules mmoriser) : ainsi, la notion orientation
    dans lespace aborde dans telle squence didactique se
    rduit une batterie dexercices ferms sur lemploi de o, et celle
    centre sur SIDENTIFIER/IDENTIFIER consiste en activits fermes
    sur les pronoms interrogatifs.
    Lapproche communicative achoppe aussi sur la mthodologie
    globaliste qui a statut de reprsentation sociale, connaissance
    spontane socialement labore et partage relativement un
    objet. Ces reprsentations collectives ne sont pas ncessairement
    fondes objectivement, mais elles infl uencent les conceptions de
    lapprentissage que sen font les non-professionnels, dont les apprenants
    eux-mmes. Tout locuteur peut faire tat de reprsentations
    concernant la manire dont il convient dapprendre et denseigner
    les langues. Ces reprsentations, variables culturellement et sociachapitre
    3
    66
    lement, concernent lorganisation des enseignements (par exemple,
    penser que les enseignants natifs sont prfrables aux autres),
    les techniques utiliser (apprendre des listes de mots par coeur) ou
    encore les fi nalits atteindre (bien parler).
    La mthodologie globaliste trouve des chos dans des reprsentations
    sociales anciennes, et dont il nest pas facile dapprcier la
    diffusion actuelle, qui donnent voir lenseignement/apprentissage
    des langues comme :
    une activit de longue haleine ;
    une activit dont la fi nalit est une comptence comparable
    celle du locuteur natif (parler sans accent, sans fautes) ; seule
    cette comptence de natif est socialement reconnue, toute matrise
    incomplte ou partielle tant volontiers considre comme
    dfectueuse ;
    une activit intellectuelle ;
    une activit base dexercices et de rptitions ;
    une activit largement fonde sur la grammaire des langues
    et sur la connaissance des rgles ;
    une activit centre sur lcrit, accordant peu de place loral
    ou, au contraire, considrant la comptence orale comme seule
    vraie comptence ;
    une activit conduisant, aussi rapidement que possible, la
    lecture des grands textes de la tradition littraire ou intellectuelle,
    proposs comme modles de langue.
    Ce socle de reprsentations conduit, selon nous, assurer le
    maintien de stratgies de la polyvalence dans lesquelles la langue
    apprendre est propose comme un tout et qui donc nadoptent
    pas de dmarches spcifi ques pour chacun de ses constituants,
    comme limplique le principe mme dapprentissage de la
    communication en contexte. Car, pour que la notion de contexte
    de communication soit oprationnelle et pdagogiquement utilisable,
    il est indispensable de la spcifi er en catgories dactivits
    chapitre 3
    67
    langagires (interaction en temps rel, interaction diffre, interaction
    sans production) et en vnements de communication
    et genres de discours (pour reprendre les concepts fondateurs de
    D. Hymes), comme nous le rappellerons ultrieurement.
    3.2.2. ou mthodologie globaliste dimension
    communicative ?
    Les perspectives ouvertes par lapproche communicative nont
    donc pas totalement pris en terrain globaliste. Les annes passant
    et cette approche tant banalise par les formations denseignants
    ou les manuels denseignement du franais, on a le sentiment
    (qui appelle enqutes quantitatives) que lapproche globaliste a
    absorb lapproche communicative. On a comme coul dans le
    moule de la squence denseignement polyvalente certains traits
    de lapproche communicative, en particulier les fonctions et les
    notions gnrales. Ce qui a pour effet de marginaliser lapproche
    par comptences, qui est une des traductions mthodologiques
    possibles de lenseignement communicatif. Cest du moins limpression
    que donnent bien des manuels de franais langue trangre,
    les pratiques de classe effectives demeurant hors de porte
    de lobservation.
    En effet, les programmes denseignement des langues ne semblent
    pas tirer parti massivement de la diversifi cation des comptences
    enseigner et de celle des degrs de matrise faire atteindre,
    de manire organiser des parcours dapprentissage des
    langues assez diversifi s pour permettre une ducation plurilingue.
    Et lhtrognit, pour ne pas dire davantage, semble plus
    apparente quil y a vingt ans dans les contenus denseignement
    proposs, particulirement en ce qui concerne les manuels denseignement
    de niveau 1 qui sont plus facilement comparables
    entre eux. Cette diversit ne serait pas gnante, au contraire, si
    elle tait le rsultat de choix fonds. Mais elle semble plutt tre
    le produit dune sorte de laisser-faire mthodologique gnralis,
    expression extrme de la mthodologie globaliste.
    chapitre 3
    68
    À travers lanalyse des contenus denseignement de manuels de
    franais rcents, destins des dbutants61, on peut constater une
    sorte de drgulation gnralise :
    les contenus morphosyntaxiques, pour une mme classe de
    mots, sont peu comparables dun manuel lautre ;
    les fonctions discursives retenues pour lenseignement sont
    elles aussi trs variables : interagir propos dmotions et de sentiments
    est, par exemple, un ensemble de fonctions peu reprsent
    ;
    les formes travers lesquelles se ralisent les fonctions sont
    aussi trs variables, qualitativement et quantitativement (par
    exemple : une cinquantaine dadjectifs pour exprimer ses gots,
    dans un manuel) ;
    les dnominations des fonctions sont erratiques, dans un
    mme ouvrage et entre eux (identifi er ct de caractriser).
    On constate donc que lutilisation de Un Niveau seuil, toujours
    possible, nest vraiment plus lordre du jour :
    les fonctions sont confondues avec lexpression des notions
    gnrales (montrer des objets est donn comme une fonction, tout
    autant que dire quel sport on fait) ou les scnarios de conversation
    (demander son chemin, tlphoner) ;
    les notions spcifi ques sont ou ne sont pas proposes en relation
    avec les fonctions discursives ;
    leur tendue est imprvisible (vingt formulations lexicales de
    la quantit dans une unit : une rondelle de, un sachet de, une
    pochette de) ;
    il ne semble pas y avoir de rpartition linaire partage des
    contenus ;
    les formes des squences denseignement sont extrmement
    diversifi es, mais leurs lments constitutifs sont toujours trs
    peu cohsifs.
    61 Analyses de manuels de francais pour debutants produits par des editeurs allemands,
    anglais et francais ; a paraitre dans les Textes et rfrences accompagnant le
    niveau A1 pour le francais (Editions Didier).
    chapitre 3
    69
    Cette absence de standards et cette faible rigueur terminologique
    conduisent une mthodologie qui demeure fondamentalement
    globaliste, mais qui est imprgne par une interprtation
    lche de la mthodologie communicative, o sont privilgis
    les documents authentiques, la priorit loral (comptence
    laquelle la communication est abusivement rduite : communiquer
    = parler), les fonctions comme principe organisateur des
    squences denseignement, les activits rponse ferme Cette
    mthodologie trs rpandue qui semble prvaloir au moins dans
    les matriels denseignement du franais comme langue trangre
    produit une mthodologie techniquement mixte, mais o
    lon semble avoir renonc aux fi nalits mme de lapproche des
    enseignements de langue comme communication. Cet tat de
    lart est sans doute imputable, in fi ne, au fait que la version haute
    de lapproche communicative, cest--dire lapproche par comptences,
    nest pas encore distance proximale des pratiques denseignement
    actuelles. Ce qui nous a, au bout du compte, amen
    en rappeler la pertinence par le prsent ouvrage.
    chapitre 3


    THÉORIE
    Dfinition Gnrale
    Constructivisme Vs. Structuralisme
    Niveau Seuil
    DEFINITION GENERALE
    L'Approche Communicative est un terme de la didactique des langues correspondant une vision de l'apprentissage base sur le sens et le contexte de l'nonc dans une situation de communication. Cette approche s'oppose aux visions prcdentes s'attardant d'avantage sur la forme et la structure des langues que sur le contexte. Il est important d'tudier cette opposition au sein des thories linguistiques afin de mieux comprendre le concept d'Approche Communicative.
    CONSTRUCTIVISME VS. STRUCTURALISME
    L'volution des grandes thories linguistiques ne peut tre analyse sans aborder les diffrents "conflits" entre les mouvements successifs de la recherche dans ce domaine. Ainsi l'origine de l'Approche Communicative peut tre place dans ce contexte de grands dbats scientifiques.
    Les prmices de l'Approche Communicative remontent aux travaux de Noam CHOMSKY qui rvolutionna le monde de la linguistique. A l'heure o les thories structuralistes taient en plein essor, postulant que chaque langue constitue un systme de structures complexes imbriques les unes dans les autres (travaux de SAUSSURE et SKINNER), CHOMSKY intervient et contredit ces approches traditionnelles en introduisant le concept de "Language Acquisition Device" (littralement traduit par "dispositif d'acquisition du langage"). Selon CHOMSKY, tout tre humain possde une capacit inne dcrypter et comprendre un code langagier grce une fonction intellectuelle spcifique. Cette thorie est base sur l'observation des enfants qui matrisent leur langue maternelle en moins de quatre ans sans apprentissage formel. Ainsi, pour CHOMSKY, il n'y a pas plusieurs systmes distincts mais une seule et unique "grammaire universelle".
    De ces concepts dcoulent les prmices des thories constructivistes et des approches cognitivistes de l'apprentissage des langues. Ainsi apparat le concept d'interlangue, base sur l'observation de l'volution du langage de l'enfant depuis sa naissance jusqu' sa matrise parfaite de la parole. L'enfant construit progressivement son propre langage en partant d'une phase de surgnralisation des rgles syntaxiques et en aboutissant petit petit une matrise ajuste de la parole. Ainsi ces nouvelles observations amnent penser qu'il en va de mme pour tout apprenant d'une langue trangre qui, pour favoriser son apprentissage, doit construire progressivement son propre langage interne et voluer naturellement en communiquant.
    NIVEAU SEUIL
    L'volution des thories linguistiques cites plus haut a permis d'instaurer un champ favorable l'avnement de l'Approche Communicative. Mais c'est en 1975 que ses traits caractristiques se dessinent rellement lorsque le Conseil de l'Europe dfinit le"Threshold Level" (Niveau Seuil) pour l'Anglais qui servira de modle pour toutes les autres langues. Inspir des proccupations militaires des Etats Unis de l'aprs guerre cherchant communiquer de manire efficace dans les pays o ils dbarquaient, le Niveau Seuil du Conseil de l'Europe fait un inventaire des comptences linguistiques atteindre pour pouvoir tre rapidement oprationnel dans un pays tranger. Pour la premire fois, la langue est dcoupe, non plus en structures grammaticales, mais en une liste de notions et de fonctions dfinies selon des besoins minimaux.
    Les fonctions sont une liste de savoirs faire langagiers permettant d'tre oprationnel dans des situations de communication l'tranger: "se prsenter", "demander son chemin", "acheter un billet de train". A un niveau plus abstrait, ces fonctions s'inscrivent dans un certain nombre de notions telles que "le temps", "l'espace", "les sentiments", "les relations sociales", etc.
    Ainsi voit le jour "l'Approche Notionnelle-Fonctionnelle" appele galement "Approche Communicative", qui inspire encore considrablement les mthodes d'apprentissages des langues.



    APPLICATION PÉDAGOGIQUE
    Approche Communicative Vs. Bhaviorisme
    Statut de l'erreur
    Autonomie

    Tout comme pour les fondements linguistiques vus prcdemment, les applications pdagogiques de l'Approche Communicative ne peuvent tre abordes sans procder une brve analyse comparative de quelques courants de l'enseignement des langues.
    APPROCHE COMMUNICATIVE Vs. BÉHAVIORISME
    L'Approche Communicative dans l'enseignement des langues voit le jour en pleine priode structuraliste o les pdagogies bhavioristes taient en plein essor. Si les mthodes audio-orales et audio-visuelles des annes 60-70 offraient l'apport de nouvelles technologies en cours de langues, elles puisaient encore beaucoup dans des approches structuralistes traditionnelles. Le bhaviorisme consistait introduire des structures toutes faites qu'il fallait rpter puis consolider grce un processus de stimulus du professeur et de rponse de l'apprenant. Des exercices structuraux appels "drills", servaient rebrasser les lments appris par une pratique intensive sur un point de grammaire prcis.
    Dans l'approche communicative, il ne sagit plus de s'attarder sur des structures grammaticales apprendre par coeur, mais avant tout sur le sens de la communication. Une question pose par le professeur ne donnera pas lieu une seule et unique rponse contenant une structure syntaxique prcise, mais laissera la libert l'apprenant de choisir parmi une quantit de rponses possibles selon le message qu'il dsire faire passer. Ainsi le cours de langues n'est plus un cours magistral o seul l'enseignant dtient le savoir et la bonne rponse. Il devient une sance interactive ou le contexte de la communication est mis en valeur. De plus, les supports tudis ne sont plus cres artificiellement pour la classe avec le nombre exact de structures assimiler mais ils sont choisis parmi une source vaste de documents authentiques (extraits littraires, articles de journaux, missions de radio, clips vidos, etc.)
    STATUT DE L'ERREUR
    Avec la dfinition du Niveau Seuil du conseil de l'Europe, les objectifs pour les apprenants de langues trangres ont chang considrablement. Le mythe du bilinguisme parfait est remis en question. Il ne sagit plus de matriser parfaitement la langue cible avec un accent irrprochable mais avant tout d'tre oprationnel grce un bagage suffisant pour pouvoir communiquer dans un pays tranger. Ainsi le statut de l'erreur a volu vers une plus grande tolrance. On privilgiera la transmission et la comprhension d'un message sens dans un contexte de communication au dtriment d'une matrise parfaite des structures grammaticales et du lexique.
    S'inspirant du constructivisme et de la notion linguistique d'interlangue, on considre que l'erreur a galement une fonction formative. L'apprenant construit progressivement son propre langage en se servant de ses erreurs pour voluer dans son apprentissage. Le professeur dtectant les erreurs peut galement profiter de cette opportunit pour apporter un "feedback" (commentaire) constructif. Ainsi on distingue une valuation sommative qui donne une simple valeur numrique aux performances de l'apprenant (une note), sans pour autant servir sa progression, et une valuation formative qui non seulement situe l'lve dans une chelle de valeurs mais lui apporte galement des lments pour voluer dans son apprentissage.
    AUTONOMIE
    Comme nous l'avons compris, le rle du professeur a considrablement volu lors des premires applications pdagogiques de l'Approche Communicative. Il n'est plus "le matre" qui dtient le savoir et qui n'autorise les interventions des "lves" que lorsqu'ils sont interrogs. Il devient un chef d'orchestre, limitant ses prises de parole et encourageant une participation orale spontane. "L'lve" quand lui, change galement de statut: il se transforme en "apprenant" prenant en charge son propre apprentissage de manire autonome. En dautres termes, le cours de langue vivante n'est plus centr sur le professeur mais sur l'apprenant.
    Dans cet esprit d'interaction et de centration sur l'apprenant, la dynamique de groupe est galement considre comme un facteur majeur de motivation pour l'apprentissage des langues. Les jeux de rles, les travaux en groupes ou par pairs sont encourags pour instaurer une atmosphre de confiance et de solidarit favorable la communication. De la manire manire, le "feedback" traditionnellement dlivr par le professeur sera dsormais produit par les apprenants eux mme, monopolisant les comptences de chacun et valorisant l'change et l'entraide.





    ÉVOLUTION
    Un dmarrage lent et difficile
    L'Approche Communicative revue et corrige




    UN DEMARRAGE LENT ET DIFFICILE
    Malgr la lance thorique de 1975 avec la dfinition du Niveau Seuil et l'introduction des notions et fonctions par le Conseil de l'Europe, l'Approche Communicative mit dix ans tre rellement mise en application dans les cours de langues au sein du systme scolaire. Si ses principes de bases taient largement adopts par la majorit de la communaut ducative, le changement tait si important que les diteurs de manuels scolaires mirent du temps s'y adapter. En effet, dans le dbut des annes 80 les mthodes audio-visuelles circulaient toujours dans les tablissements, avec des faux semblants d'adaptation la nouvelle approche. Les chapitres des manuels de langues taient certes dsormais organiss en fonctions et en notions, mais le contenu demeurait plus que jamais structural et peu authentique.
    L'APPROCHE COMMUNICATIVE REVUE ET CORRIGÉE
    C'est seulement vers la seconde moiti des annes 80 que les premires manuels officiels apparurent, prenant rellement en compte les grands principes pdagogiques de l'Approche Communicative: authenticit, contexte, interaction, centration sur l'apprenant, etc. Cependant les projets pdagogiques tombaient parfois dans des excs et des incohrences qui n'chapprent pas aux critiques des spcialistes de l'enseignement. Certes, le contenu tait plus authentique et les activits proposes plus interactives. Ce ft la fin des "drills", ces fameux exercices grammaticaux rbarbatifs. Cependant il n'y avait rien pour combler le vide succdant au grand balayage des traditionnelles mthodes structurales. La langue orale tait tellement prdominante qu'elle occupait toute la place du cours de langue, au dtriment de l'crit et de la grammaire. En effet, force de vouloir tout tudier en contexte en vitant les rgles explicites, la grammaire tait devenue quasiment inexistante ou tudie brivement et de manire superficielle. Lorsque les professeurs se rendaient l'vidence que leurs apprenants ncessitaient tout de mme un minimum de bagage thorique, ils retombaient finalement dans des cours de grammaires hors contexte, ressemblant fortement aux anciennes mthodes qu'ils redoutaient tant.
    Pour remdier cet tat de faits, une deuxime gnration de l'Approche Communicative voit le jour dans les annes 90 lors de nouvelles instructions officielles mettant en avant les lacunes en ce qui concerne l'absence de la langue crite et de la grammaire. Quatre comptences indispensables pour le cours de langue sont dfinies dans un ordre prcis, savoir la comprhension orale, la comprhension crite, la production orale, et la production crite. Ainsi, on met l'accent sur le principe d'une progression cohrente dans un parcours d'apprentissage qui va du simple au complexe, du gnral au particulier et du connu vers l'inconnu. S'ajoute galement une cinquime comptence dite "mthodologique", qui rejoint l'ide d'autonomie et de centration sur l'apprenant. Ce dernier est encourag acqurir des stratgies d'interaction, d'auto-valuation et de rflexion sur son apprentissage. Ainsi la grammaire retrouve sa place en cours de langue, dans le cadre d'une phase de rflexion en contexte et d'induction des rgles syntaxiques.














  2. #2

    Sep 2008
    269

    merci beaucoup

  3. #3
      moaalim
    Jun 2007
    506

    merci beaucoup

  4. #4

    Jun 2007
    1,281

    .