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    ÓáÇã æÊÍíÉ ÊÑÈæíÉ

    æÈÚÏ: åÐå ÈÚÖ ÇáãæÇÖíÚ ÈÇáÝÑäÓíÉ ááÅÎæÉ ÇáÐíä íÍÑÑæä ÈáÛÉ ãæáííÑ....

    Ýí ÇäÊÙÇÑ ÊÌãíÚ ãÇ ÓíÊíÓÑ ÈáÛÉ ÇáÞÑÂä

    pédagogie de l'intégration

    Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement

    Qu'est-ce qu'intégrer des acquis dans l'enseignement ? En quoi l'approche par les compétences permet-elle de faciliter cette intégration ? Comment développe-t-on des compétences à l'école ? Telles sont les principales questions très actuelles auxquelles cet ouvrage tente d'apporter des réponses.
    S'appuyant sur les recherches récentes et sur des pratiques intégratrices dans des systèmes éducatifs, l'ouvrage développe la problématique de l'intégration des acquis de l'élève dans l'enseignement, aux niveaux primaire, secondaire et supérieur. En particulier, il traite de façon approfondie du développement des compétences dans l'enseignement, et, de façon plus générale, toutes les démarches qui, par leur caractère intégrateur, visent à donner du sens aux apprentissages.
    Une première partie propose un cadre de référence pour la réflexion en termes d'intégration et de développement des compétences dans l'enseignement, en situant celle-ci sur les plans théorique, historique et sur le plan de la recherche.
    Une deuxième partie trace des pistes très concrètes et développe de nombreux outils pour aider les acteurs du terrain à orienter en ce sens tant les programmes scolaires que les pratiques de classe, les modalités d'évaluation ou encore les manuels scolaires.
    Xavier ROEGIERS
    Ingénieur polytechnicien et docteur en Sciences de l'Éducation, il est professeur au département des Sciences de l'Éducation de l'Université catholique de Louvain. Auteur de nombreux ouvrages, il est directeur du BIE
    ......................
    [ Lapproche par les compétences de base
    1 .1 Lapproche par les compétences de base en quelques lignes
    Lapproche par les compétences de base repose essentiellement sur les travaux de be Ketele à la fin des années 80, basés sur la notion d’objectif terminal dintégration.
    béveloppée sous le terme pédagogie de lintégration (Roegiers, 2000), l’approche a été opératiorialisée par le BIEF progressivement dans plusieurs pays d’Europe et d’Afrique depuis les années 90, essentiellement au niveau de l’enseignement primaire et moyen (l’école de base), ainsi que de l’enseignement technique et prof essioririel.
    Basée sur le principe de l’intégration des acquis, notamment à travers l’exploitation régulière de situations d’intégration et l’apprentissage à résoudre des tflches complexes, la pédagogie de l’intégration tente de combattre le manque d’efficacité des systèmes éducatifs (voir ci-dessous les résultats de l’expérimentation).
    1.2 Les objectifs de lapproche par les compétences de base
    On peut dire que cette approche poursuit essentiellement trois objectifs principaux (Roegiers, 2000).
    (1) Il s’agit tout d’abord de mettre l’accent sur ce que lélève doit maîtriser à la f in de chaque année scolaire, et en fin de scolarité obligatoire, plut6t que sur ce que l’eriseigriarit(e) doit enseigner. Le r6le de celui(celle)-ci est d’organiser les apprentissages de la meilleure mariire possible pour amener ses élèves au niveau attendu.
    (2) Il s’agit également de donner du sens aux apprentissages, de montrer à l’élève à quoi sert tout ce qu’il apprend à l’école. Pour cela, il est nécessaire de dépasser des listes de coriterius-matires à retenir par coeur, des savoir-faire vides de sens, qui trop souvent ennuient l’élève, et rie lui donnent pas l’envie d’apprendre. Au contraire, l’approche par les compétences lui apprend à situer continuellement les apprentissages par rapport à des situations qui ont du sens pour lui, et à utiliser ses acquis dans ces situations.
    (3) Il s’agit enfin de certifier les acquis de lélève en termes de résolution de situations concrètes, et non plus en termes d’unie somme de savoirs et de savoir-faire que l’élève s’empresse souvent d’oublier, et dont il nie sait pas comment les utiliser dans la vie active. En cela, l’approche par les compétence de base est unie réponse aux problèmes d’analphabétisme fonctionnel.
    1 .3 Les principales notions relatives à lapproche par les compétences de base
    1.3.1.1 Qu’est-ce qu’une compétence?
    On dit de quelqu’un qu’il est compétent lorsque non seulement il possède certains acquis (connaissances, savoir-faire, procédures, attitudes, etc.), mais surtout lorsqu’il peut mobiliser ces acquis de façon conicrte pour résoudre unie situationi-problme donnée
    ...............
    (1) Tenir une conversation téléphonique qui nie fait pas appel à uni vocabulaire spécialisé, et dans sa langue maternel le
    (2) Rédiger une facture simple (5 à 10 articles)
    (3) À partir d’une situation vécue mettant en évidence différents problèmes de pollution de l’eau, de l’air et de pollution par le bruit, proposer des solutions appropriées aux différents problèmes identifiés au préalable.
    b’urie façon plus précise, une compétence est “la possibilité, pour un individu, de mobiliser un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une situation-problème qui appartient à une famille de situations” (Roegiers, 2000).
    Parler des compétences suppose que l’on évoque tout à la fois
    - les ressources, c’est-à-dire les savoirs, savoir-faire et savoir-être que l’élève va devoir mobiliser:
    - les situations dans lesquelles l’élève devra mobiliser ces ressources.
    1.3. 1.2Les ressources
    Les ressources sont essentiellement les savoirs, savoir-faire et savoir-être nécessaires à la maîtrise de la compétence.
    bans l’exemple (1) ci-dessus, les ressources suivantes sont mobilisées
    - savoirs : la connaissance d’un vocabulaire de base pour une conversation téléphonique, les formules de politesse...
    - savoir-faire: la formulation d’une question, la formulation d’une réponse à une question posée, le fait de se présenter, l’utilisation du futur, de l’imparfait...:
    - savoir-être : le fait d’adopter une attitude cordiale, de s’intéresser à son interlocuteur...
    Ces ressources relvenit de ce que l’élève apprend à l’école. Elles font l’objet d’apprentissages organisés à cet effet, que ce soit de façon traditionnelle, ou à travers des situationis-problmes didactiques, où l’élève est mis au centre des apprentissages. b’autres ressources entrent toutefois en ligne de compte, comme les savoirs d’expérience ou encore les procédures automatisées.
    Outre les ressources internes à l’élève, ou, de façon plus générale, à celui qui développe la compétence, il y a les ressources externes, nécessaires pour exercer la compétence. Parmi celles-ci, il y a les ressources matérielles : il est difficile de montrer qu’on est compétent pour jouer un match en double au tennis, si on nie dispose pas d’unie raquette!
    1.3.1.3 La notion de situation « cible »
    Unie situationi « cible » est unie situationi qui est le reflet d’unie compétence à installer chez l’élève. Elle peut être considérée comme unie occasioni d’exercer la compétence, ou comme unie occasion d’évaluer la compétence. bans l’approche par les compétences de base, quand on parle de situations, on parle de situations « cibles », de situations de réinivestissemenit, de situations d’intégration (tous ces termes sont des synonymes), pour bien la distinguer des situations didactiques qui, elles, ont pour fonction de
    ..suite..

  • #2
    développer de riouveaux apprentissages de concepts, de savoir-faire, etc1. Certains auteurs utilisent le terme de « tflche complexe » pour désigner une situation « cible ». C’est également un terme intéressant, mais il rie règle pas la distinction entre unie tflche qui est unie occasion d’acquérir de nouveaux savoirs ou savoir-faire au sein d’uni groupe classe (situatiori-problme didactique) et unie tflche qui est visée au terme d’uni ensemble d’apprentissages ponctuels parce que représentative d’unie compétence à acquérir (situation « cible »).
    Ces situations « cibles » sont des situationis-problmes complexes, et pas uni simple exercice. Tout comme uni joueur de football rie peut pas se *******er d’exercer sa compétence en tirant des penalties, ou en s’exerçant à dribbler, et rie peut véritablement exercer sa compétence qu’en jouant un match de football, un élève rie peut développer la compétence (1) ci-dessus qu’en étant confronté à une conversation téléphonique, dans toute sa complexité. Encore faut-il bien ajuster le niveau : lui proposer de se *******er d’une réplique dans une conversation n’aurait pas le niveau de complexité requis. En revanche, lui demander de faire face à une conversation spécialisée ou dans une langue étranigre serait le piéger, parce qu’il n’aurait pas acquis les éléments qui lui permettraient de faire face. Tout comme le match de football est une situation pour la compétence « jouer au football », une conversation téléphonique est une situation « cible » relative à la compétence (1), à condition qu’elle réponde à certaines caractéristiques, par exemple le fait que l’interlocuteur rie soit pas visible pendant la communication téléphonique, ou le fait qu’il y ait un effet de surprise.
    be même, dans l’exemple de la compétence (3), une situation « cible » consiste à présenter à l’élève un contexte de pollution (à travers un dessin, une photo..j.
    1.3.1.4 La notion de famille de situations
    A chaque compétence est associée une famille de situatioris-problmes. C’est un ensemble de situations « cibles » dont chacune est une occasion d’exercer la compétence : une occasion d’un niveau de complexité suffisant (en conditions réelles), mais d’un niveau qui rie dépasse pas ce qui est attendu. Toutes ces situations sont dites équivalentes, c’est-à-dire interchangeables en termes de niveau de difficulté et de complexité.
    Pour la compétence « jouer au football », la famille de situations se dégage naturellement : c’est l’ensemble des matchs que le joueur pourrait jouer2. S’il est compétent dans un match, il le reste dans un autre. Sauf accident, il suffirait à un entraîneur de voir le joueur à l’oeuvre dans deux ou trois matches pour apprécier s’il est compétent. Il en va de même des compétences à l’école, qui peuvent être évaluées à travers deux ou trois situations « cibles », voire même une seule, à condition que ces situations soit représentative de la compétence3. Ceci rie veut pas dire que l’élève est directement évalué sur sa compétence: il a d’abord l’occasion de s’entraîner. Il en va de même d’un futur conducteur de voiture: quand il a appris le code de la
    Pour plus de précisions sur la différence entre situation «cible » et situation < didactique », voir Roegiers (2003).
    2 Encore qu’il n’est pas la même chose de jouer un match à l’entraînement, ou devant un public, dans lequel intervient le sess. Ce sont des compétences différentes. On pourrait préciser si la compétence est «jouer un match de football à l’entraînement », ou
    «jouer un match de football devant un public ».
    Et que l’on ait plusieurs occasions distinctes de vérifier chaque critère, comme nous le verrons plus loin (voir page 16
    ).


    .......
    route, et qu’il a acquis les ressources nécessaires pour conduire (embrayer, débrayer, démarrer en c6te, etc.), on rie l’évalue pas tout de suite. Il faut d’abord qu’il s’exerce à plusieurs reprises à conduire en situation réelle.
    Reprenions les exemples proposés ci-dessus.
    La famille de situationis-problmes de la compétence (1) est l’ensemble des conversations téléphoniques différentes auxquelles l’élève devrait pouvoir faire face (l’unie avec unie tante qui l’invite à passer des vacances, l’autre avec uni ami qui lui demande de ses nouvelles, etc.), à condition qu’elles restent dans les limites fixées se dérouler dans sa langue maternelle, et rie pas faire appel à uni vocabulaire spécialisé.
    • La famille de situationis-problmes de la compétence (2) est l’ensemble des factures que l’élève devrait pouvoir rédiger, dans des contextes différents (unie facture qui mentionne des achats alimentaires, unie autre relative à des pièces de voiture, etc.), à condition que ces factures restent dans les limites fixées unie facture simple, avec 5 à 10 articles.
    • bans l’exemple (3), la famille de situationis-problmes est l’ensemble des situations différentes que l’on peut soumettre à l’élève, et qui combinent de façon différente, dans des contextes différents, des problèmes de pollution de l’eau, de l’air, et de pollution par le bruit.
    L’élève rie sera déclaré compétent que lorsqu’il pourra faire face à n’importe quelle situation qui appartient à la famille de situations, la situation étant nouvelle, inédite. La reproduction pure et simple est donc exclue. Pour le concepteur de programmes et de manuels, cela implique que, dans chaque famille de situationis-problmes, il faut chercher à construire plusieurs situations équivalentes. Par exemple, si on mentionne dans la compétence (2) qu’il s’agit de factures de 5 à 10 articles, c’est pour situer le niveau de complexité de la situation. Il en va de même dans la compétence (1) dans laquelle on précise « qui rie fait pas appel à uni vocabulaire spécialisé », et « dans sa langue maternelle ». Ces précisions, ou caractéristiques des situations de la compétence sont des paramètres de la famille de situations.
    Où se trouvent ces situations ? Elles sont à construire par les enseignants. Cependant, certaines peuvent se trouver à titre d’exemples dans des livrets-programmes, dans des documents d’accompagnement des curriculums, dans des banques de données nationales ou régionales, dans des cahiers de situations pour les élèves ou encore dans des manuels scolaires.
    Sur le plan pédagogique, unie fois que les apprentissages ponctuels qui préparent unie compétence ont été développés, c’est-à-dire unie fois que les ressources nécessaires à l’exercice de la compétence sont installées, on présente à l’élève plusieurs de ces situations complexes pour exercer sa compétence (apprentissage de l’intégration) ou pour évaluer sa compétence (évaluation).
    Chacune des situations d’unie famille de situations peut donc être exploitée indifféremment dans l’apprentissage (pour apprendre à l’élève à intégrer ses acquis) ou dans l’évaluation (pour évaluer ses acquis)4.
    Pour plus de précisions sur la construction et la gestion des situations, voir Roegiers (2003).

    suite..................

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    • #3
      1.3.1.5 Qu’est-ce qu’un OTI (Objectif terminal d’intégration)?
      Un OU (Objectif terminal d’intégration) est une macrocompéterice qui recouvre l’ensemble des compétences, et donc l’ensemble des savoirs, savoir-faire et savoir-être duri cycle (en général 2 ans). Il traduit le profil attendu de l’élève au terme d’un cycle, dans une discipline donnée, ou dans un champ disciplinaire donné.
      Il rie faut pas confondre uni OTI avec uni objectif général, qui, comme son nom l’indique, désignait dans la P.P.O. des intentions générales.
      « Les « objectifs généraux » de la pédagogie par objectifs, par définition abstraits et facilement confondus avec de vagues buts ou des f inialités, n’ont jamais eu de consistance » (Vial, p. 150).
      Au contraire de l’objectif général, uni OU possède uni caractère très précis, puisque, comme unie compétence de base, il se définit à travers unie famille de situationis-problmes bien délimitées. Ces situationis-problmes sont relativement complexes puisqu’elles recouvrent l’essentiel des acquis d’uni cycle dans unie discipline donnée, ou dans uni champ disciplinaire donné.
      On recourt également parfois à la notion d’OII (Objectif Intermédiaire d’Intégration), qui recouvre l’ensemble des compétences à atteindre au terme d’unie année.
      1 .4 La conception des apprentissages dans lapproche par les compétences
      bans unie approche par les compétences, il y a essentiellement deux moments dans les apprentissages.
      1. Les apprentissages ponctuels des ressources savoirs, savoir-faire et savoir-être.
      2. Les activités d’intégration et d’évaluation formative.
      1.4.1.1 Apprentissages de savoirs, savoir- faire et savoir-être
      bans unie approche par les compétences, les savoirs, savoir-faire et savoir-être continuent à faire l’objet d’apprentissages ponctuels, selon les méthodes pédagogiques en vigueur5, ceci à trois nuances prés
      - on met unie priorité à développer les savoirs, savoir-faire et savoir-être qui se rapportent à unie compétence; les autres sont considérés comme des savoirs et des savoir-faire de perfectionnement, et nie sont abordés que si l’ensemble des compétences est maîtrisé par tous les élèves;
      - on essaie, dans la mesure du possible, de rendre ces apprentissages significatifs en montrant aux élèves à quoi ils servent, et on amnie les élèves à combiner progressivement ces ressources (savoirs, savoir-faire et savoir-être) entre elles;
      - on nie développe ces ressources que pendant une partie du temps scolaire, par exemple pendant trois semaines sur quatre, afin de laisser du temps pour l’intégration des acquis proprement dite.
      1.4.1. 2Les activités d’intégration
      Ce qui ne veut pas dire que les méthodes pédagogiques ne sont pas appelées, elles aussi, à évoluer. Au contraire, introduire des apprentissages à travers des situations-problèmes didactiques est un excellent entraînement pour l’élève, quand il sera invité à mobiliser ses acquis dans des situations « cibles ».
      ..........
      bans cette optique, une partie du temps d’apprentissage est réservée à ce que l’on appelle “activités d’intégration”, c’est-à-dire qu’elle est consacrée à apprendre l’élève à mobiliser ses ressources dans des situations complexes. Ces activités peuvent prendre place à tout moment dans l’année : c’est réguliremerit que l’on soumet à l’élève des situations complexes, dans lesquelles il peut mobiliser ses acquis.
      Une alternative à cette façon de faire consiste à « bloquer » une semaine eritire pour l’intégration, par exemple une semaine par mois, ou une semaine toutes les 6 semaines. Coricrtemerit, cette période consiste à présenter à l’élève une ou deux situations qui font partie de la famille de situations, de mariire à lui apprendre à intégrer ses acquis. En effet, il est rare qu’un élève puisse automatiquement intégrer ses acquis. Il faut le lui apprendre.
      Cette intégration peut se faire de façon progressive, ou en une fois, lors d’un module plus important, appelé “module d’intégration”. Supposons qu’une compétence nécessite de développer 8 objectifs de leçon, ou séquences (savoirs, savoir-faire, savoir-être). L’intégration peut se réaliser des deux mariires suivantes.
      - de façon progressive:
      - en fin d’apprentissage
      Objecti Objecti Objectif Objecti Objectif Objecti Objecti Objecti
      1 2 3 4 5 6 7 8 Module dintegration
      La première façon procède par intégration progressive. Elle est plus riche, mais elle n’est pas toujours possible.
      Les modules d’intégration sont suivis par des modules d’évaluation formative. Pour mener l’évaluation formative, on présente également aux élèves une situation qui appartient à la famille de situations de la compétence.
      module / \ niouie d’évaluation évaluation
      d’intégration fomiative et de remédiation certificative
      L’évaluationi formative comprend des moments de remédiationi où sont travaillées les lacunes des élèves. Eni fini d’année, oni trouve l’évaluationi certif icative. Les épreuves d’évaluationi certif icative font elles aussi fait l’objet de situations complexes. L’approche par les compétences n’a ds lors pas de sens si l’oni nie fait

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      • #4
        pas évoluer les épreuves de l’évaluation certif icative dans le sens de l’approche par les compétences, en les construisant sur la base de situations complexes.
        1.5 Comment planifier les apprentissages en termes de compétences de base ?
        Une planification annuelle des apprentissages consiste essentiellement à partir de la fin de l’année, et à revenir progressivement en arrière. Voici un exemple de planification « type ».
        (1) Réserver la période consacrée à l’évaluation f iriale (évaluation certif icative).
        (2) bélimiter une période en début d’année pour vérifier l’OTI de l’année précédente, et pour remédier aux principales lacunes (évaluation d’orientation).
        (3) Réserver une période pour les évaluations formatives intermédiaires, et pour les remédiatioris.
        (4) Réserver une période (une à deux semaines) en f in d’année pour développer des situations qui reflterit l’OTI de l’année.
        (5) be même, réserver une semaine toutes les 5 ou 6 semaines pour les modules d’intégration. C’est surtout pendant ces modules que se développent les compétences. Ces semaines seront réservées à la résolution de situations qui reflterit chacune de ces compétences. C’est pendant les mêmes semaines que sont menées les évaluations formatives (3).
        (6) Répartir l’ensemble des apprentissages ponctuels de ressources (savoirs, savoir-faire, savoir-être) dans les périodes qui restent.
        On peut représenter cette démarche par le schéma suivant.
        HJEThTllIRTIIIETIL J
        (2) (6) (5) (6) (5) (6) (5) (6) (5) (6)
        H
        (1) évaluation certif icative
        (2) évaluation diagnostique d’orientation de début d’année
        (3) évaluations formatives intermédiaires
        (4) module d’intégration de f in d’année
        (5) modules d’ intégrationi intermédiaires
        (6) apprentissages ponctuels
        Même s’il peut arriver qu’unie compétence se développe pendant quelques semaines seulement, les compétences se développent eni général tout au long de l’année. Chaque période représente uni « palier » pour chaque compétence. Pour chaque compétence, l’année est ainsi découpée eni 5 paliers.
        -J---
        (4)(1


        Palier 1 Palier 2 Palier 3 Palier 4 Palier 5
        I I
        I I
        I I
        1
        (6) (5) (6) (5) (6) (5) (6) (5) (6)
        (3) (3) (3) (3)
        1.6 Limpact de lapproche par les compétences de base
        Les principaux résultats de recherche que l’on peut avancer à l’heure actuelle sont les suivants.
        En Turiisie, un gain de 3 à 6 points selon les disciplines a été observé, dans l’épreuve de fin de sixième année primaire, dans les performances des élèves qui ont suivi l’approche par les compétences de base, par rapport aux autres élves6. Si les données relevées rie permettent pas d’identifier la catégorie d’élèves (forts, moyens faibles) à laquelle l’approche par les compétences de base profite le plus, elles montrent en revanche de façon claire que ce type d’épreuve en termes de tflche complexe discrimine beaucoup mieux les élèves forts des élèves faibles, et permet notamment de travailler très t6t avec les élèves « à risque », c’est-à-dire ceux dont il faut peu de chose pour qu’ils réussissent ou pour qu’ils échouent (voir page 21).
        • Au Gaboni, unie étude menée sur 7500 élves7 a montré entre autres choses que l’approche par les compétences en ie année primaire (CPi) fait réussir 12% d’élèves supplémentaires par rapport à l’approche sommative. Le gain se situe parmi les primo-arrivants qui n’ont pas fait de pré-primaire d’unie part, et chez les redoublants d’autre part, c’est-à-dire surtout dans les deux catégories les plus fragilisées, plus que chez les élèves qui ont suivi uni pré-primaire. Les données nie permettent cependant pas de chiffrer les gains relatifs dans chacune de ces deux catégories.
        • A bjibouti, unie étude a été menée en mai 2003, sur deux groupes de 200 d’élèves de in de 2 année primaire de niveaux comparables uni groupe expérimental, constitué d’élèves qui ont suivi l’approche par les compétences de base pendant 2 anis, et uni groupe témoin, de la f ilire traditionnelle. bes épreuves en termes de tflches complexes leur ont été présentées en français oral, en français écrit et en mathématiques (Adeni Roegiers, 2003).
        Sur le plan de lefficacité, les résultats montrent que l’approche par les compétences conduit à uni gain qui se situe autour de 3 points sur 20 en faveur des élèves des classes expérimentales, ceci pour chacune des trois épreuves, ce qui permet à deux fois plus d’élèves environ de disposer des acquis de base pour passer dans l’année suivante.
        Sur le plan de léquité, les résultats montrent que, si on divise les élèves en quatre catégories, à savoir les forts, les moyens, les faibles, les très faibles, l’approche par les compétences profite à chacune des quatre catégories, mais surtout à la catégorie des élèves faibles, ensuite à celle des élèves très faibles, puis à celle des élèves moyens et enif in à celle des élèves forts.
        Il y a donc des gains à la fois en termes d’efficacité interne et d’équité8. Ces gains sont essentiellement imputables à l’introduction d’uni module d’intégration d’unie semaine toutes les 6 semaines, au sein duquel les
        6 C.N.I.P.R.E. (Tunis)
        IPN Libreville, décembre 2003, dans le cadre du projet Fed Education
        Pour la texte complet de l’étude, on peut consulter le site du BIEF (www.bief.be).
        L’L’
        I
        (2)
        &#206;]
        (4) (1)

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        • #5
          élèves ont l’occasion de résoudre des situations complexes (situations « cibles ») qui mobilisent les ressources acquises pendant les 5 semaines précédentes.
          On observe donc, à c6té de résultats relatifs à l’efficacité interne du système (davantage d’élèves réussissent en possédant les acquis de base), des résultats intéressants du point de vue de l’équité puisque, si l’approche par les compétences profite à tous les élèves, elle profite surtout aux plus faibles.
          Ces résultats sont confirmés par d’autres études qui montrent en quoi les élèves plus faibles ou de mili€ défavorisés sont loin de réussir moins bien les épreuves « compétences » que des épreuves « ressources », bien contraire (AllaI, Rouiller, Saada-Robert, Wegmuller (1999): Rey, Carette, befrarice, Kahri (2002, 2003):
          Varideriberghe Jadoulle (2004, à paraître)).
          L’explication de ce phériomrie qui peut paraître curieux a priori semble être la suivante dans le syst traditionnel, les écarts entre élèves forts et élèves faibles sont notamment dus au fait que les plus forts
          capables d’intégrer spontanément ils n’ont pas besoin d’un apprentissage spécifique pour réinvestir leurs acqi bévelopper des situations d’intégration profite certes aux plus forts dans la mesure où elles constituent occasions d’entraînement, mais encore davantage aux plus faibles dans la mesure où elles constituent pour eux véritable apprentissage. C’est un apprentissage qu’ils ont rarement l’occasion de faire tarit unie idée est fortem ancrée dans la tète des enseignants celle selon laquelle la seule aide pour les plus faibles est de simplifier apprentissages. C’est certes vrai à certains moments, mais ils ont autant besoin de revenir ensuite à des momel d’apprentissage de la complexité, parce que c’est elle seule qui leur permet de mettre en oeuvre leurs acquis façon opérationnelle.
          1 .7 Pour en découdre avec certaines idées véhiculées autour de lapproche par les compétences
          Examinions certaines critiques émises à propos de l’approche par les compétences. Comme on peut le constater, ces critiques sont parfois opposées les unies aux autres.
          L ‘approche par les compétences provoque un nivellement des curriculums par le bas.
          Il est vrai que, quand un système éducatif choisit de mettre l’accent sur des compétences à développer, c’est parfois au détriment de certains autres acquis. C’est parfois le cas de l’apprentissage de la littérature dans les petites classes. C’est aussi le cas de certains éléments de culture générale.
          Pour trancher, il faut revenir à la question des valeurs que l’on veut véhiculer à l’école. Quand, à l’école, on dit qu’il est important que les élèves sachent qui est Karl Marx, et ce qu’il a fait, de quels élèves parle-ton? Qu’est-ce que les élèves en font? Qu’est-ce qu’on fait passer à la trappe en prenant du temps pour parler de Karl Marx? Voilà les questions qu’il faut se poser avant de décréter « Les élèves nie savent plus qui est Karl Marx ». Quand on connaît le coût d’uni système éducatif dans uni pays pauvre, peut-on se payer le luxe de passer des heures pour apprendre des choses dont seule unie petite fraction d’élèves va pouvoir faire quelque chose, alors que dans le même temps ils nie disposent pas des acquis de base, ou ils en disposent de façon non opérationnelle? On en revient aux choix de valeurs. Le tout est une question de priorités. Bien sûr, il n’est pas inutile de parler de Karl Marx, et tous les élèves devraient idéalement connaître ses oeuvres. Mais quelle place faut-il lui laisser? A quel moment de la scolarité faut-il en parler? A quels élèves faut-il en parler ? Quel statut lui donner en termes d’évaluation des acquis?
          C’est pour cette raison que certaines recommandations de décideurs ou d’experts vont dans le sens de n’aborder certaines matières qu’à titre de perfectionnement, ou encore à partir de certains niveaux

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          • #6
            d’études (par exemple au collège), quand l’ensemble des élèves ont acquis les compétences de base qui leur permettent de faire face aux situations de la vie quotidienne.
            L ‘approche par les compétences provoque un nivellement du niveau des élèves par le bas.
            Nous avons vu ci-dessus que les résultats d’expérience démentent cette idée, dans la mesure où l’approche par les compétences de base bénéficie à l’ensemble des élèves, y compris la catégorie des élèves forts.
            L ‘approche par les compétences est élitiste. Elle ne s’adresse qu’aux élèves forts.
            Cette idée est également démentie par les résultats de recherche qui semblent montrer que l’approche par les compétences de base augmente l’équité d’un système, en prof itarit davantage aux élèves faibles qu’aux élèves forts.
            L ‘approche par les compétences est utilitariste.
            Cette critique est fondée en partie, dans la mesure où les situations qui sont présentées ont partiellement pour fonction d’aider les élèves à s’insérer dans la vie quotidienne.
            Cet aspect est toutefois à nuancer pour deux raisons.
            1. Si ce sont des situations proches de la vie quotidienne qui sont proposées aux élèves, ce n’est pas seulement parce qu’elles les préparent à la vie. C’est aussi parce que ces situations sont riches, et que, sur le plan pédagogique, leur exploitation constitue un enrichissement, qu’elles sont intéressantes.
            2. Il faut également rappeler que des résultats de recherche montrent que, si on veut développer des capacités générales à très long terme (des compétences transversales), la meilleure façon est d’amener les élèves à résoudre de façon répétée des situations pointues. béveloppemerit de capacités à long terme et de compétences de base utilisables directement sont des objectifs différents, mais qui, curieusement, empruntent le même chemin en termes d’apprentissages celui de la résolution par chaque élève de situatioris-problmes complexes.
            Si on devait résumer, on pourrait dire qu’il paraît aujourd’hui incontournable de travailler avec les élèves sur des situations complexes, pour des raisons d’efficacité des apprentissages, qui se doublent de raisons d’équité. Tarit qu’à faire, autant que ces situations soient des situations proches de la vie quotidienne, pour motiver l’élève, pour le préparer à faire face à des situations de la vie de tous les jours, plut6t que des situations construites, artificielles, qui auraient moins cet effet fonctionnel. Il vaut donc mieux parler d’utilité sociale (Roegiers, 2000) que d’utilitarisme dans la mesure où le travail sur des situations proches de situations réelles est davantage unie occasion à saisir qu’uni but en soi.
            L ‘approche par les compétences enlève aux élèves tout sens critique
            Cette critique n’est pas fondée, du moins formulée comme telle. S’il nie faut pas penser que « compétences » rime avec « utilitarisme », il nie faut pas non plus penser que les compétences emp&henit de développer l’esprit critique des élèves. Tout dépend de la façon dont on définit les compétences. Par exemple, au Burkinia Faso, les compétences en histoire de la in de l’école primaire sont exprimées en termes de regard critique à poser sur des événements actuels et passés.
            L’approche par les compétences est uni cadre de travail qui amnie l’élève à résoudre des problèmes. C’est uni cadre large, qui permet à une vaste catégorie de situationis-problmes d’être traités. La réduction qu’en

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            • #7
              font certains ri’est pas imputable à l’approche elle-même.
              L ‘approche par les compétences met davantage l’accent sur l’évaluation que sur les apprentissages.
              Cette critique est fondée en partie également. L’approche par les compétences de base rie fait toutefois certainement pas l’impasse sur les apprentissages, mais il est vrai que l’évaluation constitue unie porte d’entrée privilégiée pour l’évolution des pratiques de classe. L’idée est de commencer par transformer l’idée que les acteurs (enseignants, élèves, parenits..j se font de l’évaluation, dans la direction du travail sur des situations complexes, pour entraîner ensuite le reste des apprentissages ponctuels à évoluer progressivement dans le sillage des activités d’intégration et d’évaluation.
              Un cadre de référence en matière dévaluation des acquis des élèves
              1 .8 Une définition de lévaluation
              Au sens étymologique du terme, évaluer vient de « ex-valuere », c’est-à-dire « extraire la valeur de »,
              « faire ressortir la valeur de ». Nous reviendrons plus tard sur cette définition qui évoque uni changement
              d’attitude par rapport à l’évaluation, dans laquelle on valorise ce que l’élève produit de positif.
              Parmi l’ensemble des définitions qui ont été données de lévaluation, celle de be Ketele (1989) reste encore aujourd’hui parmi les plus opérationnelles et les plus complètes.
              « &#201;valuer signifie9.
              • recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et fiables
              • et examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de
              critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route,
              • en vue de prendre une décision. »
              1 .9 beux types dinformations à recueillir
              On distingue en général deux types principaux d’informations (be Ketele Roegiers, 1996):
              — les faits: ce sont toutes les informations que l’on peut objectiver d’unie façon ou d’unie autre : uni nombre de personnes qui.., le niveau de maîtrise attesté de tel savoir-faire, de telle compétenice.., la proportion d’enseignants qui.., etc.:
              — les représentations : ce sont les avis, les perceptions, les images... de personnes concernées par l’évaluation.
              Les faits
              Les faits sont des informations objectivables, et auxquelles on peut se fier, du moins lorsqu’elles sont recueillies dans les conditions de pertinence, de validité et de fiabilité suffisante (voir ci-dessous). En revanche, elles sont souvent pauvres et peu porteuses de sens, parce que peu détaillées et peu nuancées. C’est pour cette raison qu’il convient de les combiner avec des représentations, qui donnent unie information plus riche, plus significative, plus compréhensive. Par exemple, on dira « Joseph n’a pas pu exécuter la

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              • #8
                performance attendue en éducation physique (fait). Je pense qu’il a été impressionné (ou il dit qu’il a été impressionné) par l’accident dont il a été témoin ce matin (représentation). » La combinaison de ces deux types d’informations donnent un tableau plus nuancé de la situation de Joseph.
                Les représentations
                Les représentations sont des informations importantes, mais il convient de les traiter avec prudence. Ce n’est pas parce qu’une personne donne un avis qu’il faut fonder des conclusions sur ce seul avis il faut le confronter à d’autres avis. Par exemple, l’élève qui décrète « J’ai acquis la compétence de traduire en anglais un article de journal de 20 lignes » exprime une représentation, qu’il convient de confronter à d’autres sources d’information, du moins si on veut valider la compétence chez l’élève en question.
                1 .10 Les qualités des informations recueillies : pertinence, validité, fiabilité
                Le tableau suivant reprend les trois qualités d’un recueil d’informations.
                La question à poser
                Ce qui est en jeu
                Pertinence des informations
                Est-ce que les informations que je choisis de recueillir sont les borines informations?
                Le choix du type d’informations à recueillir
                Validité des
                informations
                Est-ce que mon dispositif de recueil d’informations garantit que les informations que je recueille sont celles que je déclare vouloir recueillir?
                Le dispositif de
                recueil
                d’informations, les
                instruments de
                recueil, et plus largement la stratégie
                Fiabilité des
                informations
                Est-ce que les conditions du recueil d’informations sont telles que les mêmes
                informations seraient
                recueillies à uni autre endroit, par unie autre personne, à uni autre moment?
                Les conditions dans
                lesquelles se
                déroule le recueil d’informations
                1.11 Information, critère, indicateur : des clarifications conceptuel les
                1 .11 .1 La notion dinformation
                Comme dans toute évaluation, la notion d’information est centrale dans l’évaluation des acquis des élèves, puisque l’évaluation consiste à recueillir de l’information. Mais de quelle information parle-t-on?

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                • #9
                  Oi peut ideitifier quatre types principaux d’informations à recueillir, que l’on peut d’ailleurs décider de combiner ou non. Ces quatre types correspondent aux quatre méthodes de recueil d’informations (be Ketele Roegiers, 1993, 3 édition 1996) questionnaire, interview, observation, étude documentaire. - bes performances réalisées par les élèves, à propos de compétences, d’objectifs spécifiques, de savoirs, de savoir-faire, de savoir-être à acquérir. Ces informations peuvent être soit une performance à exécuter, un projet à monter, une tflche à réaliser (disciplines artistiques ou manuelles, dans lesquelles la composante gestuelle est prédominante), soit des informations orales (épreuves orales), soit encore — et c’est le cas le plus fréquent — des informations écrites, recueillies à travers des épreuves organisées à cette f in (disciplines ou champs disciplinaires dans lesquel(le)s la composante cognitive est dominante). Selon les niveaux et les disciplines, ces derriires informations sont soit des réponses, lorsqu’on pose des questions à l’élève, soit des productions, lorsque l’on donne à l’élève une consigne de travail (Roegiers, 2003). - bes représentations des acteurs concernés par les acquis scolaires à propos de ces acquis l’élève luimême, ses camarades de classe, ses parents, ses enseignants, les personnes qui le c6toierit (éducateurs, psychologues, orthophoriistes..j. Ces représentations sont la plupart du temps recueillies à travers des entretiens informels. Entrent dans cette catégorie les représentations qu’a l’élève de ses propres acquis et de la façon dont il les acquiert (métacogriitiori), l’explicitation qu’il fait d’un processus cognitif, le regard qu’il porte sur un travail (grille d’autoévaluatiori).., dans le sens du modèle de l’évaluation formatrice. - bes faits observés en classe, ou en dehors de la classe, à propos des acquis d’un élève: une réaction à propos de telle tflche à accomplir, de tel savoir à mobiliser, de tel savoir-faire, de tel savoir-être. Ces réactions peuvent être de différents types une question posée, un (dés)iritért particulier, atteritiori/distractiori, rapidité/leriteur, un manque de compréhension, une demande de clarification, un (dés)irivestissemerit particulier, etc. - bes informations relevées sur les documents utilisés par l’élève en classe ou en dehors de celle-ci, c’est-à-dire sur des documents authentiques son journal de classe, ses cahiers, ses manuels scolaires (cahiers d’exercices), uni portfolio, etc. Ces informations peuvent être de tous types ratures, productions scolaires, dessins, commentaires spontanés, cours inachevés, etc. Seloni les évaluations à mener, unie seule catégorie d’informations peut être mobilisée, ou plusieurs, voire toutes. bans la mesure où l’évaluationi vise à donner du sens (surtout dans le cas de l’évaluationi d’orientationi, de l’évaluationi de régulationi, de l’évaluationi formative), oni peut également recueillir des informations de contexte, comme les caractéristiques socioculturelles des élèves, afin de mettre du relief et des nuances dans les conclusions de l’évaluation. Seloni les critères d’évaluation que l’oni se donne, ces informations seront pertinentes, ou non. 1 .11 2La notion de critère


                  Le critère est considéré comme une qualité que doit respecter le produit d’une tflche complexe. Il est pris dans le sens d’un critère de correction d’une production. Cela signifie qu’un critère sera une qualité que l’on attend de la production d’un élève: une production précise, une production cohérente, une production originale, etc.
                  Un critère est donc un point de vue selon lequel on se place pour apprécier une production. C’est un peu comme une paire de lunettes que l’on mettrait pour examiner une production : si on veut évaluer une production à travers plusieurs critères, on change chaque fois de paire de lunettes. Les différentes paires de lunettes sont choisies de mariire à ce que le regard soit le plus complet possible. Si un élève exécute une performance sportive collective, on peut par exemple examiner cette performance sportive selon plusieurs points de vue : l’esprit d’équipe, la dextérité, l’élégance, le respect des règles, etc. Ce sont autant de paires de lunettes que l’on met.
                  1.11.3La notion dindicateur
                  Parmi les informations que l’on relève dans le cadre d’une évaluation, il y a les informations relatives à la correction des copies d’élèves. Ce sont des informations relatives à une des catégories abordées à la page 13 : la catégorie des performances réalisées par les élèves.
                  Si les critères donnent le sens général dans lequel la correction doit s’effectuer, ils rie sont — la plupart du temps — pas assez précis pour permettre unie correction efficace. En effet, uni critère possède uni caractère général, et abstrait. On nie peut apprécier uni critère que de façon globale, sauf si on se donne uni moyen de l’approcher de façon plus précise: c’est le r6le des indicateurs.
                  Les indicateurs sont de lordre de lobservable en situation, et ont unie valence positive ou négative. Ils précisent uni critère, ils permettent d’opérationialiser uni critère.
                  EXEMPLES
                  • Le critère « présentation correcte d’unie copie » peut s’opérationialiser à travers quelques
                  indicateurs : : présence de titres identifiables, absence de ratures, absence de taches...
                  • Le critère « correction syntaxique d’unie production » peut être opérationialisé par les indicateurs
                  suivants : présence d’uni verbe dans unie phrase, agencement correct des mots dans la phrase, utilisation
                  correcte des substituts...
                  Selon les cas, uni indicateur précise:
                  - la présence ou l’absence de... (indicateur qualitatif):
                  - le nombre de... , la quantité de.., la proportion de... (indicateurs quantitatifs absolus):
                  - le taux d’augmentation ou de diminution de... (indicateurs quantitatifs relatifs).
                  1.12 Le recours aux critères
                  1.12.1A partir de quand un critère est-il maîtrisé ?
                  La martrise d’un critère, entre la photo souvenir et le mythe de l’élève parfait

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                  • #10
                    La question de la maîtrise duri critère est un point important, et délicat. boit-on exiger qu’un critère soit vérifié une seule fois pour que sa maîtrise par l’élève soit actée? On tomberait alors dans le travers de guetter la moindre occasion de voir l’élève maîtriser le critère, que l’on immortaliserait comme une photo souvenir, saris oser vérifier si la performance est due à uni état de grflce passager, au hasard des circonstances, à uni effet d’osmose, ou au contraire si elle s’installe dans le temps. A l’inverse, pour qu’uni critère soit déclaré atteint, l’élève doit-il en manifester la maîtrise à chaque occasion? On tomberait alors dans le mythe de l’élève parfait, qui veut qu’uni élève soit déclaré compétent lorsqu’il nie commet plus aucune erreur. Or, compétence n’est pas perfection. « Même le plus compétent commet des erreurs », dit-on. Quel est le grand joueur de football qui n’a jamais raté uni penalty? Quel est le grand cuisinier qui n’a jamais raté un plat? L’école aurait-elle à ce point perdu la tète qu’elle rie permettrait pas à un élève en apprentissage ce qui est permis au plus grand spécialiste? b’autres questions se posent également. Un critère vérifié dans une compétence reste-t-il acquis dans une autre compétence? Un critère vérifié en situation provoquée (un examen par exemple) mais non en situation naturelle est-il considéré comme acquis? Que faire par exemple de ces élèves qui rie remettent une copie saris faute d’orthographe que lorsqu’il s’agit d’une situation d’examen? Que se passe-t-il lorsque le nombre de critères devient important (Gerard Muguerza, 2000)? Une formalisation souvent utile Il est des cas où point n’est besoin de formaliser: la connaissance qu’a l’enseignant de ses élèves suffit, grflce à l’expérience et/ou l’expertise acquise. Mais dans la plupart des cas, il est utile de formaliser les choses. La règle des 2/3, proposée par be Ketele (1996), et validée empiriquement, donne des réponses intéressantes à cette question. La règle des 2/310 La règle des 2/3 consiste à construire l’épreuve d’évaluation de façon telle que l’élève ait trois occasions indépendantes de montrer sa maîtrise de chaque critère. Ces trois occasions peuvent prendre des formes diverses. Ce peut être: - trois questions pour vérifier le critère « adéquation par rapport à la consigne », ou « pertinence de la production » - trois phrases dont on souhaite vérifier le critère « correction syntaxique » - trois occasions d’effectuer une technique de calcul, pour le critère « utilisation correcte des outils mathématiques en situation » - etc. On corisidre qu’il y a maîtrise d’un critère par l’élève lorsque celui-ci montre sa maîtrise du critère lors de 2 occasions sur 3 au moins : 2 phrases sur 3 correctes sur le plan syntaxique, 2 réponses en adéquation avec la consigne, etc. Ce seuil de maîtrise porte le nom de maîtrise minimale du critère. La maîtrise maximale correspond pour sa part à la réussite l’ensemble des occasions de montrer sa maîtrise d’un critère. Ori n’exige donc pas la perfection de la part de l’élève: une erreur rie signifie pas la non-maîtrise et l’échec. Ce ri’est qu’à partir où l’erreur se répète que l’on parle de non-maîtrise. Les trois occasions doiverit être de réelles occasions, c’est-à-dire qu’il faut garantir que l’on puisse apprécier positivement le critère 2 si l’élève s’est trompé daris le critère 1. Si par exemple le critère 1 est le critère “choix du boni outil mathématique”, et le critère 2 est le critère “utilisation correcte des outils mathématiques en situation”, il faut pouvoir se prononcer sur l’utilisation correcte des outils mathématiques par l’élève (critère 2), même s’il s’est trompé d’outil (critère 1). Sinon, on a uni critère qui est absorbant (dans ce cas, le critère 1). Ces trois occasions doivent être également indépendantes, c’est-à-dire que la réussite de l’occasion 2 rie doit pas dépendre de la réussite de l’occasion 1. Selon les cas, il y aura unie production relativement courte de la part de l’élève, cette production étant analysée selon plusieurs regards, correspondant chacun à uni critère. En général, c’est le cas des disciplines orientées vers unie production originale (uni repas, unie oeuvre artistique, unie production littéraire, unie réalisation manuelle,...). C’est également le cas de la production d’uni écrit (en langue), que l’on regarde selon la cohérence sémantique, la correction syntaxique, etc. bans d’autres cas, il y aura unie question pour chacun des critères, ou plut6t trois questions (items) pour chacun des critères, chaque item rie servant qu’à se prononcer sur uni critère. Remarque: on n’a pas toujours l’occasion de vérifier uni critère trois fois exactement. Le minimum est de trois fois. Lorsqu’il s’agit de plus de trois fois, on peut prendre des proportions proches de 2/3 comme point de repère pour la maîtrise minimale 3 sur 4 3 sur 5 4 sur 6 5 sur 7 etc. 1 .12.2Les principaux critères (liste proposée à titre indicatif) Les principaux critères en langue (primaire / collège) Critères généralement présents Adéquation de la production au support (pertinence) Correction de la langue (correction syntaxique..) Autres critères pouvant apparartre Respect de la consigne Volume Cohérence sémantique Correction orthographique Originalité Correction de la prononciation • Les principaux critères en mathématiques Critères généralement présents

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                    • #11
                      Interprétation correcte de la situation problème
                      Utilisation correcte des outils mathématiques en situation
                      Cohérence de la réponse
                      Autres critères pouvant apparartre
                      Précision
                      Caractère personnel de la production
                      Attention !Eviter le critère « correction de la réponse »
                      bans les sciences - sciences humaines
                      Critères généralement présents
                      Pertinence de la production
                      Utilisation correcte des outils de la discipline
                      Qualité / cohérence de la production
                      Autres critères pouvant apparartre
                      Qualité de la langue...
                      1 .12. 3Critères minimaux et de perfectionnement
                      bans le cadre de l’évaluation d’une tflche complexe, il est intéressant de distinguer deux catégories de critères les critères minimaux et les critères de perfectionnement (be Ketele, 1996). Les critères minimaux sont ceux qui déterminent la réussite, c’est-à-dire la maîtrise de la compétence. Les critères de perfectionnement sont des critères non strictement indispensables, qui situent les productions des élèves entre une production tout juste satisfaisante et une production excellente. Les critères de présentation, d’originalité, de précision sont en général des critères de perfectionnement.
                      Comment déterminer si un critère est un critère minimal ou un critère de perfectionnement? Si l’élève trébuche sur un critère, mais réussit tous les autres, estime-t-on que la compétence est acquise malgré tout? Si oui, alors ce critère est un critère de perfectionnement. Si on estime que la compétence n’est pas acquise, c’est un critère minimal. bans ce cas, il faut orienter l’effort de l’élève en direction de ce critère pour qu’il puisse maîtriser la compétence.
                      La réf lexiori sur les critères minimaux et les critères de perfectionnement pose donc la question de savoir quelle est la limite de la maîtrise d’une compétence.
                      Il faut éviter d’avoir trop de critères parce que cela allonge le temps de correction de l’enseignant. Il faut aussi éviter d’avoir trop de critères minimaux, parce qu’onl risque d’être trop sévère. Pour déterminer si uni critère est minimal, il faut se poser la questioni “un élève qui échoue à ce critère, peut-il néanmoins être déclaré compétent ? “. Par exemple, uni élève qui effectue unie productioni excellente eni histoire, mais qui fait plusieurs fautes d’orthographe, mérite certes de nie pas avoir le maximum, mais mérite-t-il d’échouer dans la compétence?
                      Quels poids accorder aux critères de perfectionnement?

                      bans une optique de maîtrise des compétences, il est normal que le poids accordé aux critères de perfectionnement soit limité. En effet, un enjeu majeur est d’éviter les échecs abusifs. Pour cela, il faut garantir que les échecs soient dus à la non-maîtrise des critères minimaux — ceux qui traduisent véritablement la compétence —, et non à celle des critères de perfectionnement. be même, si on veut éviter les réussites abusives, il s’agit d’éviter qu’un élève puisse réussir grflce à sa maîtrise des critères de perfectionnement.
                      La « règle des 3/4 », introduite par be Ketele (1996) propose à ce sujet un garde-fou iritéressarit. La règle des 3/4
                      La règle des 3/4 veut que le poids attribué aux critères de perfectionnement dans une épreuve d’évaluation rie dépasse pas 1/4, ce qui permet aux crit&es minimaux d’avoir uni poids qui soit au moins de
                      3/4.
                      Si uni poids supérieur était attribué aux critères de perfectionnement, on n’aurait pas la garantie qu’uni élève qui nie maîtrise que les critères minimaux arrive au seuil de réussite.
                      Supposons en effet que 1/3 du poids soit mis sur des critères de perfectionnement, et 2/3 sur des critères minimaux. Uni élève qui réussit 2/3 des occasions relatives aux critères minimaux (la maîtrise minimale) devrait avoir réussi, selon la règle des 2/3 (voir page 16). Or, mathématiquement parlant, il n’obtient que 2/3 x 2/3 des points, soit 4 points sur 9, c’est-à-dire moins que la moitié des points.
                      Bien sûr, on n’est pas obligé de compter en « points », mais l’expérience montre que rares sont les systèmes éducatifs qui peuvent se débarrasser enitiremenit d’unie note chiffrée. Nous reviendrons plus tard sur cette question.
                      La règle des 3/4 complète donc la règle des 2/3 en ce sens que, si uni élève satisfait 2 fois sur 3 aux critères minimaux, qui eux-mêmes représentent 3/4 des points, il est certain d’obtenir 2/3 x 3/4 des points, c’est-à-dire 50% des points. La réussite est donc certifiée avec la maîtrise minimale des critères minimaux.
                      En résumé, on peut dire qu’on peut faire reposer l’évaluation certif icative sur deux règles énoncées ci- dessus: la règle des 2/3 et la règle des 3/4.
                      1. Les épreuves d’évaluation doivent comporter au minimum 3/4 de critères minimaux (c’est-à-dire maximum 1/4 de critères de perfectionnement).
                      2. La maîtrise minimale des critères minimaux est unie maîtrise des 2/3 des occasions de vérifier ces critères minimaux.
                      Le choix de 2/3 et de 3/4 n’est pas uni hasard. En effet, lorsqu’on combine ces deux règles, on s’aperçoit qu’uni élève qui réussit 2/3 des occasions de montrer sa maîtrise des critères minimaux (3/4 du poids total) est uni élève qui obtient 50% des points12.

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                      • #12
                        merci pour tes efforts pour aider les condidats_es_ à l acquisition du savoir et de connaissance

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                        • #13
                          Un grand merci de la part d'un collegue exerçant au sud du maroc

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